Концепции содержания современного обучения

Голованова Надежда Филипповна – д.п. н., профессор кафедры
педагогики и педагогической психологии
Санкт-Петербургского государственного университета

(глава из учебного пособия «Общая педагогика»)

Содержание - достаточно "подвижный" компонент процесса обучения. Он неизбежно меняется в связи с прогрессом наук, с социокультурными преобразованиями в обществе, а также с развитием педагогической теории, в частности дидактики. В наши дни отчетливо проявляется ряд тенденций, которые существенно определяют развитие содержания современного обучения.

Идет интенсивный рост объема научной и технической информации: каждые 7-10 лет ее объем удваивается. Одновременно столь же интенсивно "стареют" освоенные знания: ежегодно обновляются около 5% теоретических и 20% прикладных знаний. В этом стремительно меняющемся мире все сложнее осуществлять научный отбор наиболее ценного содержания обучения, так как контуры будущей жизни и деятельности учащихся поколению учителей не совсем понятны. Сейчас уже нет необходимости давать знания "про запас", напротив, важно научить учащихся ориентироваться в потоке информации, самостоятельно добывать ее, обновлять и результативно использовать.

Развивается наука. Невероятны масштабы информационных процессов. Школьное обучение в традиционном стремлении обновления своего содержания, приближения его к достижениям наук заходит в тупик: учебные программы предельно перегружены, все больше осознается кризис "предметности" в организации содержания обучения.

Предметное обучение отражает процессы, происходившие в культуре на заре Нового времени (конец XV - начало XVI века), когда наука и искусство обособляются в отдельные виды деятельности, а сама наука дифференцируется по отраслям. Образование, в первую очередь школьное, стремится организоваться по той же предметной аналогии, чтобы каждой отрасли науки соответствовал свой урок.

В XXI веке преобладают исследования на стыке различных наук. Это требует от современных специалистов, с одной стороны, фундаментальных знаний, а с другой - междисциплинарных. Решение сложных задач современной социальной практики ставит даже школьное обучение перед необходимостью интеграции отдельных знаний и умений в операционные комплексы.

К концу XX века в развитых странах среднее образование (а в Японии даже высшее) стало массовым: учатся все без исключения дети, а не только самые способные. Современное общество относится к образованию как к "жизненному ресурсу". В мире высокий рост спроса на образовательные услуги. Далеко не только специалистам в области дидактики становится очевидным, что массовое обучение должно строиться на неком "ядре" знаний, доступных всем учащимся.

В современном мире все активнее дают о себе знать тенденции сближения образовательных систем отдельных стран, стремления обеспечивать школьникам и студентам конвертируемые сертификаты об образовании. Философы видят в этом даже перспективы строительства "планетарного образовательного пространства".

Современная школа утратила свои функции главного "транслятора" знаний, которые выполняла не одно столетие. В обучении между учителем и учеником невероятно возросло число "посредников": огромный выбор книжных знаний, яркий и впечатляющий видеоряд телевидения, Интернет. Возникает проблема, совсем недавно незнакомая школе: ученики любого возраста очень информированны, но информированность эта - "мозаичная", в ней отсутствует система знаний, их переработка на уровне теоретической рефлексии. Педагогически организованное содержание обучения должно, как с неизбежной данностью, взаимодействовать с этим информационным опытом учащихся.

Наиболее признанной в современной отечественной дидактике является социокультурная теория содержания обучения (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин). Исследования теоретиков дидактики исходят из того, что поскольку способом существования человека является деятельность, то природа самой деятельности должна определять, "чему" и "как" учить молодое поколение. Содержание обучения в таком контексте рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре самой человеческой культуре. Согласно этой теории, человеческое знание существует в формах эмоционально-интеллектуального и практического опыта; оно всегда несет в себе личностное отношение к жизни, к людям, к самому себе.

Система содержания обучения строится как единство четырех основных элементов:

1) опыта познавательной деятельности,

2) опыта осуществления известных способов деятельности,

3) опыта творческой деятельности,

4) опыта эмоционально-ценностного отношения.

1. Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)

Он выступает в форме теоретического знания о мире (природе, обществе, человеке) и способах деятельности человека. Это научная картина мира, которая складывается у учащихся в результате познания законов природы, общества и мышления.

В содержании обучения должны быть представлены разные виды знания:

- основные понятия и термины, в которых выражается научное знание и оформляется мысль;

- факты, которые отражают реальную действительность и на которых строится обоснование законов науки;

- законы науки, раскрывающие сущность явлений и закономерные связи между ними;

- научные теории, содержащие систему научных знаний об определенных объектах действительности;

- знания о способах деятельности в той или иной области человеческой деятельности;

- знания о методах познания и способах научной деятельности;

- знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, без которых невозможно становление системы ценностей личности.

2. Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)

Этот компонент содержания обучения составляет систему общих интеллектуальных и практических навыков в ведущих областях деятельности.

В познавательной деятельности необходимо сформировать опыт обращения с информацией (умения работать с бумажными и электронными носителями, систематизировать накопленную информацию), развить навыки самостоятельной познавательной деятельности и самообразования.

Особую роль в современном обучении приобретают так называемые "надпредметные умения", которые используются в деятельности и с теоретическими знаниями, и с конкретными: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование, умение планировать, прогнозировать, определять состав объекта, выделять общее и частное, строить суждения и доказательства.

В области трудовой деятельности - опыт самообслуживания, общественно полезного и производительного труда с различным предметным содержанием.

В области художественной деятельности - опыт художественного восприятия мира и овладение практическими способами выражения художественного отношения.

В области коммуникативной деятельности - навыки и культура общения, опыт взаимодействия в различных видах деятельности.

В области ценностно-ориентационной деятельности - опыт рефлексии своей познавательной деятельности и отношений.

В области общественной деятельности - опыт проявления гражданской позиции, социально-политических отношений к действительности.

Следует иметь в виду, что этот компонент содержания обучения ориентируется, главным образом, на репродуктивный характер становления практического опыта, на действия "по образцу".

3. Опыт творческой деятельности

Этот элемент содержания обучения предполагает опыт решения жизненных проблем (познавательных, научных, практических). Он складывается не в результате прямого обращения к "готовым знаниям" или к упражнениям "по образцу", а как продукт исследовательской или практико-преобразовательной деятельности.

Современная психология творчества выделяет в опыте творческой деятельности такие процессуальные черты:

- самостоятельное осуществление переноса знаний и умений в новую ситуацию;

- видение новой проблемы в знакомой ситуации;

- видение структуры объекта;

- видение новой функции объекта, отличной от традиционной;

- учет альтернатив при решении проблемы;

- комбинирование и преобразование ранее известных способов деятельности при решении новой проблемы;

- создание принципиально нового подхода, способа, обоснования.

Этот вид социального опыта обеспечивает:

- самостоятельное и творческое применение когнитивного и практического опыта в новой ситуации;

- преодоление дефицита информации, ее поиск, анализ и систематизацию;

- приобретение навыков исследования проблем, проектирования поисковой деятельности;

- развитие инициативы, самостоятельности, ответственности личности;

- навыки рефлексии, оценивания результатов своего творчества.

Особую роль в становлении опыта творческой деятельности играют навыки выявления познавательных противоречий, выдвижения гипотез, построения аргументов, принятия решений.

4. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру

Обращение к эмоциональным переживаниям и личностному смыслу в процессе обучения является непременным элементом содержания. Этот опыт по существу выступает для ученика опытом осознания своих потребностей, интересов, стремлений и определения своего личностного смысла обучения.

Вот почему освоение научных знаний должно сопровождаться знакомством с историей научных открытий, борьбы мировоззрений, с личностными поисками выдающихся людей. Это будет вызывать не только эмоциональный отклик учащихся, но и побуждать их к собственным мировоззренческим исканиям и нравственным оценкам. Овладение практическим опытом в разнообразной деятельности должно давать переживания успеха, радости общения, сотрудничества с товарищами и учителем. Включение учащихся в процесс творчества, особенно в художественной деятельности, средствами искусства, позволяет раскрыть сущность нравственных ценностей и вызвать переживания своего отношения к ним. Позиция познавательной и творческой активности в обучении стимулирует и другие проявления "самости": самоорганизацию, самоконтроль, самоуважение, стремление к самосовершенствованию.

Все компоненты содержания обучения связаны между собой, поскольку опыт личности, его базисные компоненты всегда находятся в единстве. Когнитивные качества не могут проявляться без практических умений и навыков, а опыт творчества не сложится без достаточного уровня владения общеизвестными знаниями, умениями и навыками. Кроме того, невозможно быть включенным в процесс обучения и быть свободным от эмоциональных переживаний своего отношения к изучаемому, к окружающим людям, к происходящим событиям.

В настоящее время в отечественной дидактике оформилась компетентностная теория содержания обучения (В. А. Болотов, О. Е. Лебедев, А. А. Пинский, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин). Она представляет собой определенное научное достижение теоретической педагогики и одновременно является своевременным ответом на новый социальный заказ в отечественном образовании. В докладе Госсовета РФ "Об образовательной политике России на современном этапе" подчеркивается: "...развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решение выбора, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовы к межкультурному взаимодействию, обладающие чувством ответственности за судьбы страны, за ее социально-экономическое процветание"56. Таким образом, новый социальный заказ явно обращает внимание на то, что традиционная "предметность" в реализации целостного социокультурного опыта вряд ли обеспечит деятельностно-личностную составляющую обучения.

Суть этой новой концепции заключается в том, что основу содержания обучения, по мнению ее авторов, составляют компетентности.

Компетентность - это целостный опыт личности в решении жизненных проблем, освоенные способы выполнения ключевых функций, относящихся ко многим социальным сферам и социальным ролям.

Предметные знания, умения и навыки при этом не исчезают из содержания обучения, но они выполняют роль своеобразного "предметного поля", на котором предметная осведомленность и предметное умение "переводятся" на уровень универсальных умений. Например, изучение математики способствует развитию базисных умений:

- логически мыслить, доказывать, обосновывать, аргументировать, критически оценивать решение или высказывание;

- владеть языком математики как средством коммуникации и деятельности;

- строить математические модели и работать с ними;

- вычислять, пользоваться вычислительными устройствами.

Но, кроме развития этих базисных умений, изучение математики должно способствовать развитию универсальных умений, которые лежат в основе компетентности:

- умения работать по алгоритму, с формулами, с чертежами;

- умения анализировать, сравнивать, оценивать информацию;

- умения применять известные способы в новой ситуации, способности действовать в команде, сотрудничать, способности осознавать результат своей познавательной деятельности, осуществлять рефлексию.

Нетрудно заметить, что все эти умения формируются на межпредметном содержании и связаны с его личностным освоением.

Таким образом, компетентность - это сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.

Одна из главных проблем, которую пытается решить компетентностная теория содержания обучения, - определить ключевые общеобразовательные компетентности. Еще в середине 90-х годов XX столетия Совет Европы разработал "список компетенций", которыми должны владеть все выпускники образовательных учреждений стран - членов Евросоюза. Постиндустриальное европейское общество требует от молодежи освоения ведущих способов деятельности в социальной, политической жизни, в новом информационном пространстве и поликультурном взаимодействии.

Одной из самых значимых идеологи образования Евросоюза считают "компетентность в области коммуникаций": достаточное владение родным языком (устным и письменным), английским языком (как языком европейского общения), умение адекватно строить общение, поддерживать контакты. Специально выделяется и "компетентность в области компьютерных технологий", без которой невозможно участие в современной социальной жизни и производственной деятельности. Очень важной для европейцев считается такая компетентность, как "способность учиться всю жизнь": она предполагает устойчивую потребность и сложившиеся навыки самообразования. Не менее значимой является и "компетентность в области решения своих проблем": способность организовать свои "внутренние ресурсы" (знания, умения, навыки, волю, характер, способности) и "внешние ресурсы" (обстоятельства и людей) для достижения поставленных целей. Если выпускники школы умеют организовать себя для достижения собственных целей, считается, что школа как социальный институт выполнила свои функции. Весьма важной считается и "компетентность самопродвижения" ("самопрезентации") как способность предъявить себя окружающим, ведь во взрослой жизни выпускнику школы предстоит "предъявлять" себя на рынке труда, самоутверждаться в социуме.

Процесс овладения ведущими компетентностями в странах Евросоюза проверяется у учащихся 9, 11, 13, 15 и 17 лет с помощью государственных стандартных тестов.

Отечественная педагогика выделяет в содержании обучения в качестве ведущих, ключевых компетенций следующие:

- информационную компетентность (позволяет ориентироваться в современном информационном пространстве, принимать решения на основе критически осмысленной информации и быть успешным);

- способность к самообразованию (позволяет самостоятельно осваивать новые знания и умения, совершенствоваться профессионально и личностно, изменять квалификацию);

- коммуникативную компетентность (позволяет получать необходимую информацию от людей и организаций, участвовать в принятии решений, убеждать на основе толерантного отношения к ценностям и интересам других людей);

- способность к социальному взаимодействию (дает возможность использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения общих, социально значимых и своих проблем);

- способность к самостоятельным решениям (обеспечивает собственный выбор действий и ответственность в любом социальном взаимодействии);

- технологическую компетентность (позволяет осваивать и грамотно применять технологии в профессиональной деятельности и различных жизненных ситуациях).

Нетрудно заметить, что ключевые компетентности отражают своеобразный интегрированный результат обучения, причем не тот, который привычно фиксируется отметками по предметам в итоговом документе об образовании, а прямо ориентированный на главные социокультурные и личностные потребности современной жизни.