Культура ХХI века как социокультурный фактор воспитания одаренной личности

Габдулхаков Валерьян Фаритович, доктор педагогических наук, профессор КФУ

Культура ХХI века, если мы хотим видеть в ней культуру, - это культура мира и ненасилия, культура межкультурного диалога, уважения образования и воспитания, культура воспитания творческой и одаренной личности.

В концептуальном плане в основу технологии культуры мира положены идеи выдающихся ученых XX века: «культуры как диалога» М. Бахтина, «внутренней речи» Л. Выготского, «философской логики культуры» B.Библера, «экологической культуры» Д.С.Лихачева.

Под культурой мы понимаем не просто совокупность богатств, выработанных человечеством, но совершенно особый феномен духовной жизни человека, насущный именно сейчас, который в работах В.С. Библера осмыслен в следующих определениях.

1) Культура – это способ самодетерминации индивида, преодолевающей его детерминацию извне.

2) Культура – это сотворение мира впервые, на грани с варварством – в отличие от цивилизации, которая продолжает и продолжается.

3) Культура как диалог культур.

Так понимаемая культура не синонимична, но в определенном смысле противоположна таким феноменам человеческой жизни, как цивилизация, образование и т.п. И задача школы культуры мира – вводить ребенка, ученика в культуру, формировать человека культуры.

Современная школа в высшей степени ответственна за сохранение культуросферы общества и родной страны. Что значит воспитать, «образовать» человека, выпустить его готовым к «взрослой жизни» и «продуктивной деятельности»? Ввести человека в родную для него «этногомосферу» — так можно сформулировать великую миссию школы. И такая задача школы, несомненно, окажется шире и точнее, чем понятие «социализации» ученика или подготовка «конкурентоспособной личности». В таком ракурсе школа оказывается ответственна не только за судьбу ученика, но и за сохранение самой культуросферы нации — акцент на этой проблематике представители современной культуры делают со всей четкостью.

Основываясь на концепцию культуры мира Д.С.Лихачева, основную проблему современного образования можно сформулировать как проблему сохранения «образовательно-культурного баланса». Для образования (прежде всего в части содержания образования) – это в первую очередь сохранение «культурного баланса» между прошлым и будущим, сохранение баланса между естественно-технической и культурной составляющими образования. При этом, если учесть мнение Д.С.Лихачева о кризисной ситуации в области культуры и образования, то придется, скорее, говорить не о сохранении, а о восстановлении в образовании баланса, естественного для нормального состояния культуросферы.

Одним из таких вопросов, ключевых с точки зрения культуры мира, является вопрос о гуманитарном компоненте образования. Лихачев писал: «Воспитание в школе должно основываться на взвешенном и продуманном отношении между гуманитарными знаниями и знаниями естественно-техническими при преобладании, конечно, гуманитарных». Говоря о воспитании культурной, этической и эстетической восприимчивости — о воспитании интеллигентности — Лихачев отмечал: «Огромное значение имеет семья и средняя школа, дополнительное — высшее образование. Последнее дает только окончательную шлифовку. Техническое образование дает совсем мало. Главное, формирующее человека, его нравственный мир и, в какой-то мере, отношение к окружающему, дается гуманитарными науками, гуманитарной культурой в целом, искусством. Хотя, повторяю, то, что уже было мною сказано: падение гуманитарной культуры, насколько я могу судить, идет во многих странах, не только в нашей». «...На что нужно обратить внимание, думая о плане развития культуры в нашей стране, — это о необходимости поднимать культуру с ее „гуманитарного конца«». Вопрос о дисбалансе между технической, естественнонаучной (с одной стороны) и гуманитарно-культурной составляющими среднего образования не сводится только к проблеме профилизации, количеству часов и набору предметов. Это распространяется и на саму методику, например, методики преподавания естественных наук в школе, для которых характерной особенностью зачастую остается подача естественнонаучных данных не как данных науки (т.е. как в том числе и человеческой деятельности, связанной со своей эпохой и т.д.), не в контексте научных методик или в соотнесении с другими концепциями и гипотезами, а вне специфической научной рефлексии. Однако с точки зрения экологии культуры наука и техника являются такой же зависимой частью культуросферы, как искусство или литература.

Причастность ученика общей для всех, исторически данной культуре — вот, по Лихачеву, органический, естественный путь воспитания чувства гражданского, национального единства, путь создания общества ответственных граждан и патриотов. Д.С.Лихачев не раз заострял внимание именно на объединительной функции культуры как на ее главном качестве: «Прогресс часто состоит в дифференциации и спецификации внутри какогото явления (живого организма, культуры, экономической системы и пр.). Чем выше на ступенях прогресса стоит организм или система, тем выше и объединяющее их начало. В высших организмах объединяющим началом является нервная система. То же самое и в культурных организмах — объединяющим началом являются высшие формы культуры. Объединяющее начало русской культуры — это Пушкин, Лермонтов, Державин, Достоевский, Толстой, Глинка, Мусоргский и т.д. Но захватываются не только люди, гении, но и гениальные произведения (особенно важно это для древнерусской культуры)». «Культивирование отечественной культуры», внимание к гуманитарному компоненту, ориентир образования на эту составляющую — вот ответ ученого на вопрос о гражданском и патриотическом воспитании.

Свободная личность как высшая ценность, развитие такой личности как цель, демократическая педагогическая культура как средство ее достижения вот направление, в котором пытается идти современная российская школа. Но сделать это непросто. Многое сегодня мешает ее движению. Создание условий для всестороннего развития личности требует качественно новой материальной базы, в то время как у государства не хватает средств даже на поддержание в должном порядке старой. Для педагогики сотрудничества необходимо иное педагогическое образование, формирующее иной тип учителя, в то время как большая часть преподавателей готовилась к реализации задач авторитарной педагогики. И не их в том вина их так учили. Поэтому даже теперь, когда сняты прежние запреты, многие из них не знают, что делать. Наконец, новая педагогическая культура требует новых учебников, хороших и разных. А наши школы не всегда достаточно обеспечены даже старыми. И не только школы. Все перечисленные пороки относятся и к дошкольному, и к высшему образованию.

Таким образом, одной из важнейших задач современного образования является приобщение учащихся к глобальным ценностям, формирование у детей и подростков умения общаться и взаимодействовать с представителями соседних культур и в мировом пространстве. Тенденции современного общества в социальном, культурном, экономическом, политическом планах привели к формированию поликультурного социума. Поликультурный социум - это такое образовательное пространство, в котором проживают и обучаются учащиеся разной этнолингвистической, религиозной и социально-экономической принадлежности. В последние годы в отечественной педагогике всё больше стали говорить о важности поликультурных аспектов в школьной и вузовской аудитории. Самостоятельно оформилось такое направление, как поликультурное образование.

Обучение татарскому языку (как второму государственному в условиях Республики Татарстан), иностранному языку (как языку межкультурного общения) приобретает несколько значений:

1. Важное гуманитарное образовательное значение. Полноценное образование зависит от степени владения языком как средством общения.

2. Особое лингвистическое значение. Между языками существует непрерывная взаимосвязь, в результате которой обеспечивается сопоставление и перенос иностранного языка на родной (русский или татарский). При данном взаимодействии языки вступают в сложные отношения, что стимулирует общее развитие личности школьника.

3. Специфическое социально-религиозное значение. Носители различных языков являются представителями различных религиозных конфессий, взаимовлияние языков и религий также способствует общему развитию.

4. Культурно-политическое значение. Современная смена акцентов изучения традиционных европейских языков на изучение языков стран востока способствует расширению и поддержанию культурно-образовательных связей.

5. Особое глобальное значение, которое заключается в идее глобализации на условиях мирного сосуществования народов различных стран, этнических групп, культур.

Преподавание русского, татарского, иностранного языков и иноязычных культур способствует формированию у учащихся умения общаться, сосуществовать с людьми разных этнических групп, формирует богатый опыт социально-культурного общения, который является прочной базой приобщения учащихся к глобальным ценностям цивилизации. Переход к информационному обществу требует полноценного развития личности, в том числе её коммуникативных способностей, облегчающих её вхождение в мировое сообщество, позволяющих успешно функционировать в нём. Как отмечает Р.П.Мильруд, «сменились ценностные ориентации, самая большая ценность – свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира».

Ученик должен владеть знаниями, представляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществления деятельности, современными ценностными ориентациями, основами межкультурного общения внутри страны, на международном уровне. Говоря о задачах поликультурного образования, возникающих перед гимназией культуры мира, мы в их число включаем следующие:

1. Развитие культуры восприятия современного, многоязычного мира.

2. Комплексное билингвистическое и поликультурное развитие языковой личности учащихся.

3. Развитие у обучаемых полифункциональной социокультурной компетенции (которая является одним из компонентов коммуникативной компетенции), помогающей им ориентироваться в изучаемых типах культур и соотносимых с ними норм коммуникации и форм общения.

4. Обучение технологиям защиты от культурной дискриминации и ассимиляции.

5. Создание условий для культурного творчества, в том числе и речетворчества.

Реализация данных задач готовит учащихся к становлению их как субъектов диалога в межкультурном общении. Под межкультурным общением понимается функционально обусловленная коммуникативное взаимодействие людей, которые выступают носителями разных культурных сообществ в силу осознания ими или другими людьми их принадлежности к разным геополитическим, континентальным, региональным национально-этническим сообществам, а также социальным субкультурам. Эффективность процесса поликультурного образования средствами разных языков обусловлена соблюдением разработанных отечественными и зарубежными исследователями принципов дидактической культуросообразности, диалога культур и цивилизаций, доминирования проблемных культуроведческих заданий.

Это меняет все компоненты системы обучения языкам. Покажем, как идеи поликультурного образования влияют на цели обучения татарскому или иностранному языку. Интегративная цель – это формирование коммуникативной компетенции, способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка с заданных стандартом ситуациях.

Реализация данной цели возможна при условии, что у обучаемого сформированы все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК).

ИКК включает следующие компоненты:

В основу схемы положена модель ИКК, предложенная В.В.Сафоновой. Основной упор в постановке целей делается на культуроведческое направление обучения, приобщения школьников к культуре страны изучаемого языка, умение представить ее средствами языка, включение школьника в диалог культур.

Применительно к содержанию обучения рекомендуются следующие установки:

1. Акцент делается на деятельностный компонент, на развитие опыта творческой деятельности, на формирование ценностных ориентаций. «Знаниевая» составляющая предполагает активное применение и практическую направленность получаемых знаний.

2. При отборе иноязычного содержания обучения учитываются в большей мере интересующие школьников проблемы, интересы, прежде всего это проявляется в отборе аутентичного текстового материала, в выборе тем для обсуждения, видео, аудио материалов, применение Интернета.

3. Используется проблемная подача материала, упражнения на рефлексию, на развитие самооценки самосознания.

4. Отбираются такие материалы, которые апеллируют к личному опыту учащихся, к их чувствам, эмоциям, побуждающие их к выражению собственного мнения, оценки, что стимулирует формирование ценностных ориентаций.

5. Выбираются такие приемы и технологии обучения, при которых ученик ставится в центр учебного процесса, становясь субъектом деятельности. Поэтому необходимо организовать его взаимодействие с учащимися, придать процессу обучения практическую направленность. Поэтому предпочтение отдается обучению в сотрудничестве, использованию групповой работы и т. д.

6. Обучение строится как персонифицированный процесс. Персонифицированное образование (образование, построенное на индивидуальной, личностно-ориентированной основе, образование, направленное на максимальное социально-профессиональное развитие личности и базирующееся на присущем ей стремлении к самоактуализации, к самосовершенствованию), должно строиться на основе использования методов, приемов и средств различных подходов: концентрированного, интенсивного, компетентностного и т.д.

7. В результате анализа научных источников был сделан вывод о том, что технология персонификации образовательной деятельности учащихся должна представлять собой гармоничное сочетание многих способов обучения, находясь на вершине эволюционной пирамиды различных образовательных методик и ставить в центр внимания педагога раскрытие творческого потенциала каждого ученика, его индивидуальных (данных природой) качеств.

США всегда лидировали в области диагностики, предлагая различные методики выявления одаренности и шкалы, позволяющие измерить всё от интеллекта до креативности. Одаренные дети обучались по специальным образовательным программам, созданным в дополнение к тем, которые предлагаются в рамках обычной школьной программ.

В Китае конкурсный отбор для участия в программах для одаренных детей имеет первостепенное значение. За отбором непременно следует специально разработанное обучение, соответствующее способностям учащихся. Согласно принятому в Китае определению, одаренность рассматривается как комбинация исключительно высокого от природы интеллекта, ускоренного обучения и позитивного восприятия одаренности.

В Скандинавских странах не существует программ обучения и выявления одаренных. Образовательная политика строится на принципе равноправия, поэтому все школьники получают обучение, отвечающее их потребностям, однако при этом обучение никак не дифференцируется в зависимости от потенциальных способностей. Общественность этих стран не беспокоится о том, что они останутся без «талантов». По результатам международного оценивания школьников Скандинавские страны находятся в первой десятке по математике и развитию вербальных навыков (письма и чтению).

В России много делается для выработки стратегии диагностики и целенаправленной поддержки одаренных детей, осознается, что самая большая ценность нации – одаренные дети, и им надо дать все возможности в хорошем образовании, создать все условия для раскрытия потенциала в любой сфере. Это требует высокого профессионализма педагогических кадров.

Необходимой составляющей профессионализма является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [Ландшеер, 1988]. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [Пугачев, 2000].В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [Чошанов, 1996].

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, выделяют четыре вида профессиональной компетентности: специальную, социальную, личностную индивидуальную:

Персонифицированную технологию обучения должны отличать: акцент на обучении коммуникации через реальное общение; построение общения по траектории индивидуальных возможностей каждого; предоставление обучаемым возможности сфокусировать внимание не только на изучаемом содержании, но и на процессе обучения как таковом; привлечение личного опыта обучаемых в качестве одного из элементов процесса обучения; попытка связать академическое изучение дисциплины с использованием его в реальной (или профессиональной) деятельности; использование усвоенного материала в проектной деятельности и творческой самореализации каждого воспитанника.

Все это способствует созданию благоприятной обучающей и воспитывающей среды.

Таким образом, обеспечение правильного выбора обучающегося – это не сфера регулирования стандарта, а сфера методологии подготовки и повышения квалификации педагогов, которые должны стать тьюторами и помогать обучающимся в составлении индивидуальных образовательных траекторий. В идеале новый стандарт должен помочь ученику в его профессиональном самоопределении, позволив сконцентрировать усилия на действительно важных для него аспектах учения. Кроме того, и это опять же впервые в истории нашей системы образования в новом стандарте есть попытка сориентировать обучающихся на совместное познание мира, на "нелинейное" рассмотрение проблем и проектный поиск.

Учитель в этих условиях должен выступить как инженер, обладающий умениями не только анализировать, но и конструировать, проектировать содержание образования. Учитель-инженер – это учитель эпохи информатизации, обладающий мобильным знанием, гибким методом и критическим мышлением для целенаправленного анализа, проектирования и конструирования дидактических объектов и результативного их использования в условиях информатизации образования (М.А.Чошанов). Дидактическая инженерия определяется М.А.Чошановым как сфера научно-практической деятельности инженера-учителя по анализу, проектированию и конструированию дидактических объектов, их применению в учебном процессе с целью достижения планируемых результатов обучения. Объектами дидактической инженерии могут выступать обучающие технологии, дистанционные курсы, дистанционный урок и т.п.