Особенности воспитательной работы с детьми с РАС

Патеев Тимур Камилевич,
учитель обществознания, социальный педагог
ГБОУ «Казанская школа-интернат №7
для детей с ограниченными возможностями здоровья»


На сегодняшний день мы имеем дело с проблемой, которая долгое время оставалась незаметной, однако, постепенно, стала актуальной. О работе с детьми с РАС постепенно стали дискутировать на разных уровнях. Разумеется, это результат долгой и кропотливой работы множества специалистов, публичных деятелей и родителей, продолжавших звонить «во все колокола», чтобы на них, наконец, обратили внимание.

Итак, это случилось, и на особенных детей действительно обратили более пристальное внимание. Причем, о проблематике ведения ребенка с РАС заговорили в социальных институтах федерального значения [1]. Перед современными специалистами поставлены задачи и вопросы, на которые предстоит дать ответ, общественность готова к диалогу, но выяснилась и другая интересная особенность. Оказывается, все, что так или иначе касается расстройства аутистического спектра, имеет довольно небольшую практическую базу. Теоретический аспект так же не удовлетворяет актуальным потребностям в коррекции в полной мере [2]. Хотя, разумеется, теории в разные времена уделялось значительно больше внимания. В силу специфики обсуждаемого вопроса, становится понятным, почему до недавнего времени ситуация развивалась подобным образом.

Но это, как водится, только полбеды. Отсутствие четкого понимания проблематики дело дискуссий, научных диспутов и исследований. Так или иначе, теоретические исследования на стыке дисциплин ведутся. Особенность заключается в отсутствии возможности создания обобщенной модели (подхода к) развития и сопровождения детей с РАС [3]. Каждый ребенок ситуативно уникален, уникальна его реакция на происходящее вокруг, уникальны его творческие порывы. Таких детей, в отличие от нормы, нельзя усреднить и подвести под какие-то стандарты, они, так или иначе, останутся за рамками этих стандартов.

Можно заметить, что сегодня делаются первые робкие попытки инклюзии особенных детей в обычную среду, попытки их интеграции в общество, в России активно развивается тьюторское направление [4]. Детям с РАС протянули руку помощи, из замкнутого сообщества, семьи, имеющие ребенкас подобным диагнозом, стали более открытыми, социум постепенно поворачивается им на встречу.

Разумеется, еще имеет место отсутствие опыта со стороны отдельных педагогов и воспитателей (в среднеобразовательных учреждениях) в силу отсутствия тесной работы с детьми, имеющими РАС [5]. На базе ВУЗов создаются направления по дефектологии для ускоренного курса переподготовки специалистов. Но в работе с РАС по-прежнему не достает главного – живого опыта взаимодействия с такими непростыми, но такими необычными и интересными людьми.

Первое, что обращает на себя внимание при знакомстве с ребенком с РАС, это открытое неприятие каких-либо внешних правил (порой, нарочитое и демонстративное). При этом внутренний распорядок соблюдается идеально, например, если ребенок привык делать что-то в одно и то же время, любая корректировка планов может дестабилизировать его эмоциональный фон. В связи с чем, любому, кто планирует работу с детьми с РАС, можно порекомендовать развивать в себе навыки наблюдения и внимания ко всем мелочам [6]. В сопровождении и коррекции особенностей детей с РАС, как известно, не существует случайностей и мелочей, а причинно-следственная связь и логика может обладать своей спецификой, зачастую, совершенно не очевидной.

Активное наблюдение не только поможет понять характер особенностей, но и зафиксировать их периодичность, например, с каким временным интервалом происходит стимуляция, сигнализирующая о перегрузке нервной системы. Полезно вести дневник наблюдений [7], с фиксированием основных событий (работа, отдых, события).

Важно понимать, что дети с ОВЗ обладают меньшим, по сравнению с детьми без таковых, ресурсом. Если говорить о начальной школе, то в случае с РАС ресурсная база составляет 1-2 урока, после чего рабочая динамика резко снижается, а внимание рассеивается. Развивать усидчивость будет не столь продуктивно, как тренировать ее [8]. В качестве примера можно привести систематическую проработку закрепляемых навыков (правописание, умение высиживать определенное количество времени и т.д.) как более эффективное средство, нежели развитие творческого потенциала (т.к. предметно-ролевая игра, зачастую отсутствует).

Одним из основных инструментов работы с детьми, имеющими РАС, является дисциплина. Только благодаря плановому и директивному подходу, зачастую, получается внедрить новый элемент в уже сложившуюся модель поведения (которая может оказаться весьма консервативной, лишенной гибкости и пластичности). Уровень адаптации к изменяющимся обстоятельствам у таких детей довольно низок [9], и это непременно стоит учитывать.

Внедрив новый поведенческий или дисциплинарный элемент, важно будет закрепить его, на что может потребоваться немало времени. Очень важно не пускать этот процесс на самотек, ведь он может принять совершенно неожиданные формы. Привычка вставать вместе со всем классом по звонку может развиться в неверное понимание процесса и закрепиться в искаженной форме, например, ребенок может начать вставать при любом резком звуке, который он сочтет похожим назвук школьного звонка, если не донести до него контекст происходящего.

Ребенку с РАС необходим проводник, своего рода переводчик с устоявшейся модели общения на модель, понятную только ему и близкому человеку. Самые простые действия приходится доносить из раза в раз, и они могут не закладываться в памяти годами. Это может быть связано не только с тем, что ребенок не способен понять, что от него требуется. В некоторых случаях, аутист может просто не понимать, зачем это нужно лично ему, в целом,осознавая, о чем идет речь. В связи с этим, второй важной рекомендацией является развитие навыков эмпатии и общения, возможности выстраивать совершенно различные модели взаимодействия, зачастую полностью отличающиеся от привычных и общепринятых [10].

Так, например, попытки приучить ребенка к чтению могут из раза в раз заканчиваться провалом, пока не будет найден подходящий для конкретного ребенка вариант, описывающий, зачем и почему именно сейчас необходимо включить модель приобретения навыков чтения в его картину мира. Как только это станет для него очевидно, любые попытки сопротивления могут сойти на нет. Разумеется, эта схема не распространяется на всех детей с РАС. Какой-то единой модели или схемы в принципе нет, и быть не может. Хотя, можно говорить об общем наборе инструментов, которые позволяют находить общий язык сособенными детьми.

Не стоит путать обычное детское упрямство с явным непониманием. К тому же, очень важно чувствовать настроение таких детей. Зачастую, попытки манипуляции бывает трудно отличить от действительно приближающейся истеричной реакции. Впрочем, эти реакции могут сменять друг друга в совершенно произвольном порядке. Наладив с ребенком эмоциональную связь, специалист на интуитивном уровне учится расшифровке внешних сигналов, которые подает ребенок [11].

Дети с РАС способны быть открытыми, их действия, в силу непонимания контекста синтеза и сложных обобщений, основанных на нем, не несут двойной морали, фальши. Их поведениеможно анализировать и интерпретировать.

Поскольку кризис семи лет и сопутствующие ему реакции детей с РАС бывают редко, они минуют фазу перехода от внешней модели к формированию внутреннего мира и «социального я». Аутист изначально находится «во внутреннем», минуя «внешнее», что лишает его важного социального опыта и обедняет модель представлений о мире.

Воспитательная и сопроводительная работа с детьми, имеющими РАС, в большей степени сводится к активному наблюдению, методичному и последовательному внедрению моделей поведения посредством слияния педагогических элементов и дисциплинарных проявлений, на стыке менторства и психологии [12].

Одним из ключевых факторов успеха в коррекции, сопровождении и воспитании ребенка с РАС, а также конструктивном взаимодействии с ним является выстраивание системы. Говоря иначе, все взаимодействие должно представлять собой некое беспрерывное выстраивание системообразующей окружающей среды, постоянно сигнализирующей о важных вещах (поведение, действие, реакция на события).

Существует, по меньшей мере один фактор, который внушает оптимизм, мотивируя и побуждая работать дальше. Дети с РАС, в первую очередь – дети. Они любят, чувствуют, реагируют. Пусть, чаще всего, делают это по-своему, пусть язык их общения не всегда может быть понятен нам, привыкшим к устойчивой модели поведения.

Эти дети учатся жить, они способны своим примером поведать о простых истинах, которые, подчас, очень трудно заметить, хотя они у всех на виду: не стоит опускать руки, самые простые решения, как правило, оказываются самыми верными, а терпение и стремление понять, способны проторить тропы в причудливые миры детского аутизма.

Список литературы:

1) Голубева, Л.В. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт / Л.В. Голубева. - М.: Учитель, 2011. - 390 c.

2) Давыдова, Л.Н. Инклюзивное образование и нравственные взаимоотношения. Грани одной проблемы. Выпуск №53 / Л.Н. Давыдова. - Москва: Мир, 2018. - 197 c.

3) Гладкова Е., Шалагинова К.С. Актуальные проблемы инклюзивного образования / Евгения Гладкова, Ксения Сергеевна Шалагинова. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2012. - 144 c.

4) Екатерина, Владимировна Михальчи Инклюзивное образование. Учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Екатерина Владимировна Михальчи. - М.: Юрайт, 2017. - 944 c.

5) Журнал "Современное дошкольное образование". №8/2015. Каким может быть инклюзивное дошкольное образование в детских садах. - М.: Мозаика-Синтез, 2015. - 517 c.

6) Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений / Коллектив авторов. - М.: Мозаика-Синтез, 2011. - 130 c.

7) Красило, А. И. Инклюзивное образование. Методические проблемы и практические рекомендации / А.И. Красило, А.П. Новгородцева. - М.: Издательство Московского психолого-социального университета, 2016. - 186 c.

8) Надежда, Халимова Н, Найданова О. Cоциальная адаптация детей в условиях инклюзивного образования / Надежда Халимова und Оксана Найданова. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2014. - 409 c.

9) Сальникова О.Д. Инклюзивное образование в России: современный этап / Олеся Дмитриевна Сальникова. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2014. - 259 c.

10) Пасторова А. Ю. Инклюзивное образование: исследования и практика в Санкт-Петербурге: моногр. / А.Ю. Пасторова. - М.: Издательство СПбГУ, 2012. - 201 c.

11) Староверова, М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ. Методическое пособие / М.С. Староверова. - М.: Владос, 2018. - 269 c.

12) Тимохина Т. Инклюзивное образование в прошлом и настоящем / Татьяна Тимохина. - М.: LAP Lambert Academic Publishing, 2014. - 460 c.


  СИМВОЛЫ - 2020





  KAZANOBR - 2020



  Свидетельство




Kazanobr.ru. Электронный научно-методический журнал. © Copyright 2011-2020

Казанский образовательный портал. Управление образования ИКМО г. Казани

Сайт является средством массовой информации (СМИ). Свидетельство о регистрации Эл №ФС 77-61687

выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций

Яндекс.Метрика