Компетентностный подход как ориентир проектирования дополнительных общеобразовательных программ
Ярмакеева Светлана Альбертовна, зав. отделом инновационной работы ЦДТ «Азино»
Советского района г. Казани, канд. пед. наук
Нормативно-правовые и программно ориентированные документы последних лет в сфере образования (законы, концепции, программы) подчеркивают, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовые к межкультурному взаимодействию, обладающие развитым чувством ответственности за свою собственную судьбу и за судьбу страны. Все перечисленные универсальные, т.е. ключевые характеристики и способности человека, составляют своеобразный целевой инвариант в нынешнем социальном заказе системе образования. В них отражаются новые функции и правомочия, присущие человеку современного общества в постиндустриальный, информационный период развития.
Безусловно, современные и будущие работодатели заинтересованы в специалисте, который:
– умеет думать самостоятельно и решать разнообразные проблемы (то есть применять знания, полученные в процессе образования);
– обладает критическим и творческим мышлением (сформированным в процессе образования);
– владеет богатым словарным запасом, основанным на глубоком знании;
– умеет добывать новые знания (то есть способен к самообучению, самообразованию).
Отмеченные характеристики в педагогической науке называют компетенциями современного человека, т. к. этимология этого термина дословно означает круг вопросов и правомочий, в которых обладают познаниями и опытом и которым должны соответствовать люди, получившие образование.
В последние годы понятие «компетенция» вышло на общедидактический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. В педагогической литературе предпринимаются попытки определить наиболее предпочтительные компетенции, которые должны быть сформированы у подрастающего поколения. Одно из наиболее обоснованных предложений, на наш взгляд, принадлежит А.В. Хуторскому, следующим образом определяющему круг ключевых образовательных компетенций (компетентностей), которые должны быть представлены на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе:
· ценностно-смысловая компетенция, связанная с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, разбираться в нем, осознавать свою роль, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения;
· общекультурная компетенция, включающая круг вопросов, о которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, в т. ч. таких, как особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов;
· учебно-познавательная компетенция как совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, т. е. знания и умения целеполагания, планирования, анализа, самооценки учебно-познавательной деятельности;
· информационная компетенция, которая обеспечивает навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире;
· коммуникативная компетенция, включающая в себя знание языков, общение с людьми из ближайшего окружения и на расстоянии, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями;
· социально-трудовая компетенция, означающая владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной, социально-трудовой деятельности, в сфере семейных отношений и обязанностей, в области профессионального самоопределения;
· компетенция личностного совершенствования, направленная на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки.
Вместе с тем, понятие «компетенция» только начинает приживаться в российской педагогической практике, где обучение традиционно имеет не прикладную, а академическую направленность. Как правило, в школе формируются лишь компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, общекультурная компетенция и коммуникативная компетенция. В формировании других социально значимых компетенций основную роль играет внешкольный опыт учащихся, приобретаемый ими в том числе в учреждениях дополнительного образования.
Для того чтобы обозначить потенциал системы дополнительного образования в формировании компетенций (компетентностей), необходимо прежде всего определить черты, характеризующие компетентность как системное личностное качество. Она определяется в литературе как основанная на тесном сплаве знаний, умений, опыта способность к самостоятельному адекватному и мотивированному поведению в актуальной ситуации. Причем, главным здесь является именно опыт – опыт удач и неудач, опыт проб и ошибок, опыт, приводящий человека именно к самостоятельным компетентным решениям. Исходя из этого, можно утверждать, что дополнительное образование с его практико-деятельностной основой может сделать намного больше для формирования опыта ребенка, чем образование школьное. Вариативность дополнительного образования, проявляющаяся в разнообразии содержания, форм, методов обучения, возможность выбора только своего уникального пути для самосовершенствования, достижение самостоятельно поставленных целей обучения и развития – все это делает возможным субъективацию опыта обучающихся, мотивированность к процессу формирования компетенций.
Практика дополнительного образования детей убедительно доказывает, что компетентностный подход как таковой с его ценностно-смысловыми и процессуально-деятельностностными характеристиками уже давно и успешно реализуется в УДО. Образовательные результаты в дополнительном образовании представляют собой именно мотивированный опыт в самых различных сферах: когнитивный опыт (знания) всегда обозначен через призму востребованных самим ребенком практических умений (учу, для того чтобы делать), деятельностный опыт (умения) – всегда привязан к конкретной актуальной ситуации (спеть на конкурсе, станцевать на фестивале, нарисовать картину для участия в выставке, уметь разжечь костер во время похода и т.п.), опыт творчества. Что уж говорить о таком бесценном опыте, как опыт общения! Именно в ДОД с его неформализованностью межличностных отношений как нигде лучше создаются условия для формирований коммуникативной компетенции.
Вместе с тем, следует признать, что педагоги дополнительного образования, фактически работая в русле компетентностного подхода, еще недостаточно полно представляют его теоретические основы, реализуют его на интуитивном уровне. Подтверждением этому служат дополнительные общеобразовательные программы педагогов, которые, помимо своей методической составляющей, выступают еще и своеобразным педагогическим манифестом, демонстрирующим и целевые, и задачные, и процессуальные, а главное, – результативные позиции процесса обучения. На протяжении достаточно долгого времени педагоги не могут отказаться от ЗУНовской парадигмы, представляя образовательные результаты обучения по программе в виде идеальных формулировок «дети к концу такого-то года обучения должны (в лучшем случае «будут») знать...», «должны (будут) уметь...». Такой способ не позволяет увидеть те механизмы, которые приводят к достижению результатов. Напротив, используя опыт как ориентир проектирования и целей, и результатов обучения, можно обнажить эти скрытые механизмы, открыть (педагогам – в первую очередь, для себя) пути эффективности образовательного процесса.
В самом деле, опыт рассматривается в философии как основанное на практике эмпирическое познание действительности, единство умений и знаний; в психологии как качество (подструктура) личности, группы, сформированное в процессе их деятельности, обучения и воспитания, обобщающее знания, навыки, умения и привычки. Ценность опыта как когнитивного образования в том, что он, в отличие от знаний, умений, «ориентировочных основ» и др., – синтетичен, интегративен. Он – и продукт усвоения готовых знаний, и результат собственных изысканий, в нем представлена и логика данной научно-предметной сферы, и путь когнитивно-смыслового становления самого субъекта.
Более того, анализ дополнительных общеобразовательных программ педагогов г. Казани показывает, что именно опыт (а вслед за ним и соответствующая компетенция) и должен выступать ориентиром проектирования образовательных результатов, т.к. в разделе программы «Содержание учебного курса (или программы 1, 2, 3 и т.п. года обучения) прописывается как теоретические занятия, так и самостоятельные практические формы работы учащихся. Что это как не опыт?
Говоря о конкретном представлении образовательных результатов через позиции опыта, можно опереться на предложенную в педагогической науке теорию содержания образования, в частности, на интегрированную модель содержания образования как совокупности когнитивного, репродуктивного (или деятельностного), творческого, эмоционально-ценностного опыта (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Их взаимозависимость, структурированность коррелируют именно со структурой компетентности (см. выше). Используя предложенную модель, педагоги дополнительного образования не просто смогут усовершенствовать тексты своих образовательных программ, но и придать им совершенно иной ценностно-смысловой характер, отвечая вызовам времени, задачам модернизации российского образования.
Литература:
1. Лернер И.Я. Об учебных умениях и их отражении в учебниках // Педагогические теории, системы и технологии: Хрестоматия. Ч.1 /Под ред. Е.Н.Селивёрстовой. – Владимир: ВГПУ, 2012. – С.357-365.
2. Скаткин М. Н., Краевский В. В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. – 96 с.
3. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. – М.: Изд-во МГУ, 2003. – 416 с.
Сертификат:
В номере
