Альтернативная коммуникация, как одно из направлений работы логопеда с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями

Сулейманова Ирина Александровна,
учитель-логопед
МАДОУ «Детский сад № 97 комбинированного вида»
Московского района г.Казани


Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов является одним из приоритетных направлений деятельности системы образования Российской Федерации. В Конституции РФ и Законе «Об образовании в Российской Федерации» сказано, что дети с проблемами в развитии имеют равные со всеми права на образование. Получение образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах деятельности.

Особой и пока малоизученной проблемой является обучение детей со сложными и множественными нарушениями развития. Дошкольная коррекционная педагогика в отношении всех детей со сложными нарушениями только складывается.

Л.С. Выготским впервые было выдвинуто положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка. П.К. Анохин, Л.О. Бадалян, Л.А. Новикова и др.установили, что, чем более интенсивный и разнообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы. Как и всякая деятельность, речь побуждается мотивом, потребностью в общении. Малоподвижный образ жизни детей с церебральным параличом и ограниченный характер их контактов с внешним миром может приводить к недоразвитию мотивационной сферы. Особенно важна для речевой деятельности координация работы периферического речевого аппарата с работой речевых механизмов мозга.

Важнейшей задачей коррекционно-логопедической работы является овладение обучающимися средствами осуществления речевой деятельности, основным из которых являются знаки языка. Данная статья дает наглядное представление о том, что языковая способность (способность к адекватному использованию знаков языка в процессе речевой коммуникации) является неотъемлемой составной частью общей речевой способности. Основным предметным содержанием является формирование произвольных навыков составления (продуцирования) речевых высказываний (в устной и в письменной речи), а так же формирование способности к адекватному восприятию и анализу воспринимаемых на слух речевых высказываний.

Нашу группу "Лекотека" посещают дети, имеющие тяжелые и множественные нарушения, а именно:

• ментальные нарушения (тяжелое нарушение психического развития, при котором прежде всего страдает способность к социальному взаимодействию и поведению) в сочетании с нарушением работы зрительной или слуховой функции;

• дети с расстройством аутистического спектра, в сочетании с интеллектуальной недостаточностью;

• дети имеющие нарушения опорно-двигательного аппарата (это основной состав детей нашей группы) с сенсорным дефектом, с эмоциональным и поведенческим расстройством;

• или различные другие варианты множественных нарушений.

Степень тяжести двигательных нарушений варьируется в большом диапазоне, где на одном полюсе находятся грубейшие двигательные нарушения, на другом — минимальные.

Коммуникативные возможности воспитанников развиты на уровне:

? Элементарного владения речью на бытовом уровне – 24%;

? Выраженные нарушения речи, речь на уровне звукокомплексов, отдельных слогов, локализаций –24 %;

? Речь отсутствует – 52 %.

Особенности нарушений речи и степень их выраженности зависят в первую очередь от локализации и тяжести поражения мозга. В основе нарушений речи при ДЦП лежит не только повреждение определенных структур мозга, но и более позднее формирование или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, которые имеют важнейшее значение в речевой и психической деятельности. Это - онтогенетически молодые отделы мозга, которые наиболее интенсивно развиваются уже после рождения (премоторно-лобная, теменно-височная области коры головного мозга). Отставание в развитии речи при ДЦП связано также с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Эти дети имеют сравнительно небольшой жизненный опыт, общаются с весьма небольшим кругом людей, как сверстников, так и взрослых. Неблагоприятное влияние на развитие речи оказывают допускаемые родителями ошибки воспитания. Часто родители чрезмерно опекают ребенка, стремятся многое сделать за него, предупреждают все его желания или выполняют их в ответ на жест или взгляд. При этом у ребенка не формируется потребность в речевом общении. В таких случаях ребенок лишен важного для него речевого общения, которое является важной предпосылкой развития речи.

Одно из направлений работы логопеда с детьми имеющими тяжелые и множественные нарушения, посещающими группу "Лекотека" - формирование навыка коммуникации посредством использования альтернативной невербальной системы коммуникации (специализированной клавиатуры Clevy с большими кнопками для компьютера). Организация обучения лиц с ОВЗ с использованием специализированной клавиатуры позволяет активизировать компенсаторные механизмы обучающихся на основе сохранных. Другими словами, через применение специализированной клавиатуры развиваем не только умение читать и печатать, а так же активизируем речевое развитие, произвольное внимание, пространственную ориентацию, наблюдательность у детей с ОВЗ, логическое мышление, зрительное восприятия, зрительную память и т.д.

Альтернативная коммуникация — это способ коммуникации, дополняющий или заменяющий обычную речь людям, если они не способны без помощи её объясняться. Альтернативная коммуникация с использованием специализированной клавиатуры Clevy с большими кнопками для компьютера стимулирует появление речи и помогает её развитию. Использование дополнительных знаков способствует развитию абстрактного мышления и символической деятельности, таким образом способствуя развитию понимания и появлению вербальной (звуковой) речи.

Альтернативная коммуникация может:

• быть необходима постоянно;

• применяться как временная помощь;

• рассматриваться как помощь в приобретении лучшего владения речью.

Потребность в общении и само общение возникает на основе совместной деятельности. Таким образом, речь является важнейшей социальной функцией, для развития которой необходимо речевое общение. Генетическая программа овладения языком реализуется только в речевом общении. (Мастюкова).

Занятия с детьми, имеющими тяжелые и множественные нарушения проводятся индивидуально. Продолжительность за¬нятий зависит от состояния ребенка и его готовности к со¬трудничеству (от 25 до 30 мин). В каждое занятие включает¬ся широкий диапазон упражнений и игр. Упражнение должно закончиться прежде, чем оно надоест ребенку. Своевременно переключать на другую деятельность можно при помощи голосовых реакций, логических пауз и ударений, интонационных конструкций. Посторонние раздра¬жители на занятии должны быть сведены к минимуму.

Каждое занятие состоит из трех частей: вводно-мотивационной, операционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной. Вводно-мотивационная (3—5 мин) включает ритуал при¬ветствия, установление и поддержание эмоционально-положи¬тельного контакта «взрослый — ребенок», «родитель — ребе¬нок». Инициатива приветствия принадлежит взрослому. Та¬кое планирование содержания вводной части содействует созданию установок на позитивную ориентацию на занятии и совместную деятельность. Операционно-исполнительная (15—20 мин) предусматривает реализацию установленного этапа программы обучения. Оценочно-рефлексивная (2—5 мин) представляет собой подведение итогов, оценивание деятельности детей, рефлек¬сирование происходящего на занятии.

В процессе работы с использованием специализированной клавиатуры Clevy ребенок учится производить при помощи органов артикуляции различные единицы устной речи: фонемы, слоги, слова, фразы. Так же большое внимание уделяем развитию орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений. Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. С этой артикуляционной работой тесно связана работа мышц печатающей руки. Ребенок усваивает язык как знаковую систему, он учиться соотносить звуковые единицы языка с её графическим изображением. На каждом занятии большую часть времени следует отво¬дить на отработку умения переносить приобретенные навыки в бытовые ситуации. Дети вовлекаются в общение не только на специально организованных занятиях, но и в режимных моментах, на прогулке.

Любой вид деятельности направлен на достижение определен¬ной цели, так при печатании на специализированной клавиатуре Clevy исполь¬зуются механизмы контроля и коррекции, позволяющие сравнить полученный результат с намеченным планом и в случае необхо¬димости внести в действие какие-то изменения. Необходимым условием функционирования речевой системы в целом является своевременное созревание и включение ее отдельных компонентов в координированную деятельность.

Рекомендации:

1. При работе с детьми с ДЦП необходимо правильно выбрать рабочую позу. Поза должна минимизировать влияние патологических рефлексов.

2. Парезы глазодвигательных мышц могут мешать сфокусировать взгляд на карточке с изображением, сужать поле зрения ребёнка. Поэтому дидактические материалы, которые используются в работе, должны располагаться строго в поле зрения ребёнка, со стороны рабочей руки.

3. При работе с детьми с РДА необходимо помнить о структуре дефекта, где ведущее место занимает нарушение эмоционально-волевой сферы. Даже если им нравится заниматься, им трудно заставить себя выполнить требуемое действие. Приходится стимулировать, подталкивать, делать руками ребёнка, постепенно уменьшая помощь.

4. Дети с РДА умышленно или по невнимательности могут брать карточку соседнюю с правильной. Просьба посмотреть внимательнее стимулирует самоконтроль ребёнка.

5. Дети с РДА часто используют боковое зрение. Даже если ребёнок не смотрит прямо, он, как правило, в курсе материала, который вы даёте.

Важно помнить, что когда мы имеем дело с человеком с функциональными проблемами или ограничениями, мы рискуем поддаться ложному впечатлению, что он не хочет и не способен вступать в коммуникацию. Но важно не терять надежду на успех, ведь человек может начать понимать смысл коммуникации, только вступив в процесс коммуникации. Обеспечение детей, у которых в силу нарушений ограничена способность к общению, средствами альтернативной коммуникации может существенно повысить уровень их социализации, улучшить качество жизни, развить самоуважение и дать возможность почувствовать себя полноценной личностью, а значит и решить одну из задач: интеграция в общество детей с двигательными нарушениями и включение их в общественно полезную деятельность.

Таким образом, речевая деятельность с использованием специализированной клавиатуры Clevy реализуется посредством сложного механизма. Процессы осмысления, удержания в памяти, опережающего отражения служат теми внутренними механизмами, при помощи которых в свою очередь осуществляется действие основного операционного механизма речи, который Н.И.Жинкин определил как единство двух звеньев - механизма составления слов из элементов и составления фраз-сообщений из слов. Наш опыт убеждает нас, что нет необучаемых детей, а есть дети с разными возможностями обучения. Помогая этим детям сделать даже небольшое продвижение в развитии, мы способствуем их большей самостоятельности, а значит и уверенности в жизни. Мы во многом помогаем всем членам их семей обрести надежду и уверенность в своих силах.

Библиографический список

1. Глухов В.П. Основы психолингвистики. Учебно-методическое пособие для студентов факультетов специальной педагогики и психологии и коррекционных педагогов-практиков. М.: Изд-во АСТ, М., 2004.

2. Жукова Н.С. Формирование устной речи. Учеб-метод, пособие. - М.: Соц.-полит. журн., 1994. - 96 с.

3. Левченко И.Ю., Приходько О. Г., Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

4. Мастюкова Е. М., Ипполитова М. В. Нарушение речи у детей с церебральным параличом: Кн. для логопеда. — М.: Просвещение, 1985.

5. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутитаых детей: Методические разработки.— М.: Теревинф, 2003.— 160 с.

6. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2005. — 319 с.

7. Цветова Л. С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интел¬лектуальной деятельности.- М.: Просвещение - АО «Учеб. лит.», 1995.- 304с.


   В номере

Адаптация системы образования к потребностям обучающихся

Инклюзивное образование
Дополнительное образование
Воспитание

  СИМВОЛЫ - 2023



  ЛОГОТИП НОМЕРА





  KAZANOBR - 2023


Приглашаем подписываться на телеграмм-канал муниципальной методической службы города Казани:

  Свидетельство




Kazanobr.ru. Электронный научно-методический журнал. © Copyright 2011-2023

Казанский образовательный портал. Управление образования ИКМО г. Казани

Сайт является средством массовой информации (СМИ). Свидетельство о регистрации Эл №ФС 77-61687

выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных технологий и массовых коммуникаций

Яндекс.Метрика