Взаимодействие школы и вуза в подготовке школьников к научной работе в статусе студента вуза
Магиярова Зиля Миннегаяновна, кандидат педагогических наук,
доцент кафедры обучения на двуязычной основе (ОДО) ФГБОУ
«Казанский национальный исследовательский технологический университет (КНИТУ)»
Поиск оптимальных механизмов педагогического управления учебной научной работой учащихся – будущих студентов вузов, вызывает необходимость определения направлений взаимодействия всех заинтересованных сторон – самих школьников, учителей, вузовских ученых и родителей. Функциональная роль школьного учителя как главного звена в педагогическом управлении этой деятельностью состоит в обеспечении органического сбалансированного соотношения учения учебной и научно-исследовательской деятельности школьников. Учебно-воспитательный процесс должен быть направлен на самоподготовку ученика реализовывать индивидуальную траекторию учебной научной работы, начиная с приобретения учебных умений (УД) в начальном звене общей школы.
С принятием нового социального статуса «школьник», для растущего человека система образования, как важная область социальных институтов воспитания, становится ключевой сфеpой, главной целью котоpой определено фоpмиpование учебных действий (УД). С позиций ценностного аспекта базовым инструментом в механизме педагогического управления (самоуправления) учебной деятельностью учителя и учащихся являются УД. Поэтому школьные учебные планы, прежде всего, должны быть ориентированы на формирование УД, универсальных для освоения школьных учебных дисциплин, как главных ценностей, которые, как известно, приобретаются уже в начальных классах и расширяются в годы обучения в старших ступенях школы. Важно учить школьников и оказать им помощь в построении индивидуальной образовательной траектории, т.е. образовательного маршрута приобретения УД. Заметим, в педагогической литературе понятие «образовательный маршрут» рассматривается как персональная целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа ученика, которая определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями, а также стандартами образования. Требования к качеству реализации учащихся в школе ФГОС общего образования направлены на повышение результатов организации учебной научной работы. Субъекты учебного процесса должны восприниматься как активные организаторы собственного образования, подготовки себя к будущей профессиональной деятельности и карьерному росту в выбранной профессии. Этим вызваны поиски новых механизмов школьного менеджмента – педагогического управления учебной научной работой учащихся.
Отсюда следует, что траектория педагогического управления учебной работой учащихся связана с определением направлений взаимодействия в учебно-научной деятельности всех заинтересованных сторон – самих школьников, учителей, вузовских ученых и родителей.
Назовем определяющие ценностно-смысловые характеристики механизма педагогического управления учебной научной работой школьников: компетентность педагогов как руководителей программ научной работой учащихся в школе; формирование УД, универсальных для освоения школьных учебных дисциплин, являющихся основой учебной научной деятельности; построение учебно-воспитательного процесса, готового создать и реализовать индивидуальную траекторию научно-исследовательской работы всех заинтересованных сторон: учителя, школьника, преподавателя вуза.
Рассмотрим их несколько подробно траектории объединения усилий вузов, успешных педагогических колледжей и средних общеобразовательных учреждений в этом направлении.
Повышение профессиональной готовности учителей к педагогическому управлению научной работой учащихся. Оценивая реальную ситуацию состояния учебной научной работы учащихся и повышения ее в динамике с учетом запросов времени, заметим, прежде всего, необходимость повышения уровня профессиональной готовности учителей к педагогическому управлению научной работой в школе.
Профессиональная компетентность педагогов как руководителей научных программ в школе во многом определяется имеющейся у них системой компетенций, как основы управления научной работой учащихся. Другими словами, школьный учитель – это еще и ученый. Профессиональная компетентность педагогов как руководителей научных программ в школе определяется нами как система личностных и профессиональных компетенций управления научной работой учащихся.
Как отмечают ученые О.А.Андреев, Н.М. Борытко, М.М. Махмутов, В.В.Иванов, М.М.Новожилова, С.Г. Воровщиков и др., учитель, как организатор научной работы учащихся должен иметь интерес и стимул к научным исследованиям в сфере образования. В когнитивном блоке компетенций особо должны быть выделены следующие умения: ставить и достигать реальные и перспективные цели, связанные с научной деятельностью; осуществлять поисковую деятельность; выделять главное при структурировании учебного материала; обобщать и внедрять в учебный процесс полученные результаты.
Педагогические компетенции будущих учителей формируются в процессе научной работы в годы обучения в вузе, становятся основой управления учебной научной деятельностью учащихся в школе. В условиях реализации наукоориентированных программ организации учебной работы учащихся предполагается расширение практической подготовки будущих специалистов (учителей, воспитателей, психологов) сферы образования. Следует подчеркнуть, комплексная программа повышения профессионального мастерства учителей каждой школы должна быть направлена на расширение компетенций педагогического управления научной работой учащихся.
Формирование универсальных учебных умений школьников, как основы учебной научной деятельности. Как отмечалось выше, базовыми в научной работе школьника являются учебные умения. Это они – учебные умения создают основу механизма усвоения учащимися содержания школьных программ. Исследование, независимо оттого, какое оно – научное или научно-учебное, имеет целенаправленный характер и определенную систему, поэтому опирается на ход и результаты о учебной познавательной деятельности. Научная работа, прежде всего, должна быть организована с опорой на уже приобретенные учебные умения.
В дидактике учебные компетенции сгруппированы следующим образом: учебно-управленческие, учебно-информационные, учебно-логические. В современной специальной литературе перечисленные группы учебных компетенций школьников именуется одним термином «учебно-организационные умения».
Рассмотрим суть понятия «учебно-управленческие» умения. Само название продиктовано новыми требованиями к качеству школьного образования. Приобретенные учащимися учебные умения, дальнейший их качественный рост создают универсальную базу для освоения школьных учебных дисциплин. Очевидно, по результатам такой аналитической работы собственной учебной деятельности, учащиеся увереннее смогут самостоятельно осуществлять планирование и выполнение научной работы, т.е. определять цели и задачи, осуществить выбор средств их достижения, проводить контроль (самоконтроль), анализ и оценку результатов реализации поставленных целей.
В составе учебных умений особое значение имеют учебно-информационные умения. Такое определение подчеркивает приоритетное значение индивидуальных учебных умений учащихся, необходимых для постановки учебной задачи, проектирования их выполнения. Поэтому возрастает роль учебно-информационных умений: умение работать с письменным и устным текстом, а также специальной литературой. Эти умения имеют большое значение в учебной коммуникативной деятельности. В информационном поле учебной научной деятельности наблюдается тесная взаимосвязь этих двух групп учебных умений.
Следующая группа – учебно-логические умения, выделяемая в отдельную группу, неразделима с понятиями «восприятие, «мышление», «речь» и другими психическими процессами. Логические умения являются важнейшим компонентом мыслительной деятельности. Следует подчеркнуть, что главной характеристикой процесса мышления является то, что это логически организованный поисковый процесс, направленный на решение поставленных учебных задач. Учебно-логические умения, приобретенные в школе, получат применение в профессиональной подготовке в вузе в разработке и реализации научных программ.
Резюмируя изложенное, необходимо отметить, что учебные умения, которые заложены еще в начальной ступени школы, должны активно использоваться и развиваться на последующих ступенях образования. В настоящее время на базе новых содержательных стандартов сложились реальные подходы к разработке рабочих программ по школьным дисциплинам. В них приобретение и совершенствование качества учебных умений, в первую очередь, определяется с уточнением нормативных требований к педагогическому управлению учебной научной деятельностью из ступени к ступени образования [1;2;4].
Построение индивидуальной траектории учебной научно-исследовательской работы ученика в учебно-воспитательном процессе школы. Для школьника научно-исследовательская деятельность – это прекрасная школа реализации собственного потенциала, приобретения умений научного познания, анализа и обобщения научных фактов, приобретения навыков исследовательской работы, необходимых в будущем в приобретении специальности в вузе, самореализации в профессии и формировании карьеры[4]. Ибо подготовка к выбору профессии – кем быть? – для молодого человека является основой самоутверждения сейчас и в будущем, предопределяет к какой социальной группе принадлежать, какой стиль жизни выбирать, какие цели реализовать. Научно-исследовательская деятельность школьника формирует умения анализировать и оценивать свои возможности, корректировать несоответствия между своими возможностями и требованиями. Более того, научная деятельность для школьника – это прекрасная школа научно-делового этикета, ораторского искусства, развития коммуникативных способностей.
Понятно всем, что базовым в механизме педагогического управления научной работой являются УД. Поэтому школьная программа научной работы, прежде всего, должна быть ориентирована на формирование УД, универсальных для освоения школьных учебных дисциплин, которые, как известно, приобретаются уже в начальных классах и расширяются в годы обучения в старших ступенях школы. Младший школьник благоприятный, внутренне готовый возраст для приобретения учебных умений. Поэтому еще в ранней стадии обучения ему важно оказать помощь в построении индивидуальной образовательной траектории, т.е. образовательного маршрута приобретения учебных умений. В педагогической литературе понятие «образовательный маршрут» рассматривается как персональная целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа ученика, которая определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями, а также стандартами образования.
Поскольку формирование УД – основополагающий аспект в механизме педагогического управления научной работой в школе определим этапы их формирования.
Первый этап. Определение комплекса УД для успешного выполнения определенных видов учебной деятельности. Учебная деятельность с элементами научной исследовательской работы на уроке предполагает наличие и использование многих УД
К примеру, назовем виды учебных действий учащихся на уроке
1) понимание, утверждение темы;
2) определение, конкретизация цели и задач;
3) составление плана;
4) работа над учебным материалом согласно цели, задачам и плану;
5) выбор лидера, распределение поручений в группе;
6) подготовка к выступлениям;
7) уточнение вопросов для анализа содержания и получения обратной информации ;
8) анализ (самоанализ), подведение итогов.
Второй этап характеризуется определением степени реализации приобретенных УД в процессе изучения учебных дисциплин. На данном этапе происходит выявление конкретных учебных умений, необходимых для реализации определенного вида деятельности. Так, например, для самоподготовки необходимы такие УД, как: умение работать с различными источниками информации (учебник, СМИ, Интернет, каталог, справочник и т.д.). При этом следует особо подчеркнуть, что динамика формирования учебных научных умений предполагает переход от внешнего управления как участника совместной деятельности учителей, родителей (выполнение проекта, участие в дискуссии, деловой игре и т.д.) к самоуправлению – позиционированию себя, саморефлексии учебных навыков для коррекции и применения их в других видах деятельности.
Таблица 1
Критерии саморефлексии учащихся учебных навыков
(Разработаны по методике Тейлор-Тома (США)
Умение распределять обязанности в групповой деятельности: лидер, исполнитель
Работа над литературой. Умеет работать с источниками соответственно целям, задачам, плану работы
Умение анализировать и делать выводы. Выводы опираются на ключевые факты. Выделяет важные, четко и полно описывает. Удачная структура ответа, поясняющая ход мысли.
Умеет излагать ход учебных действии, делать умозаключения. Речь грамотна, последовательна (планомерна) владеет ораторскими умениями.
Умение самокритично анализировать свою работу, аргументировать положительное и недостатки, Умеет прислушиваться к оценке других сверстников.
Ценностные ориентиры. Имеет аргументированную позицию. Умеет слушать и слышать. Знает и при необходимости использует позиции других участников групповой работы. Принимает и поддерживает кооперантные отношения в учебной группе.
Контроль, самоконтроль выполнения задания. Находит уместную форму взаимоотношений, учитывая особенности сверстников, всей группы в целом.
Учителя должны иметь педагогические компетенции по разработке практических рекомендаций по саморефлексии по преподаваемой учебной дисциплине. Учащийся может оценить свой уровень учебных умений по предложенным критериям. Приводим пример составления таблицы самоанализа учебных умений по принятию решений ( Таблица 1).
Таблица 1.
Пример самоанализа учебных умений по принятию решений учеником
| баллы | Мои достижения | Перспективы развития |
| 5.4.3 | Я анализирую учебную информацию по теме, что поможет мне найти исследовательскую проблему. Могу точно сказать, как построю работу и чему научусь в результате работы. Я могу предсказать, какая часть составит для меня особую трудность. | Составлять четкий план и его придерживаться. |
| 5,4,3 | Я делаю ошибки при определении ценности информации для моего задания и объяснения для ее полезности и достоверности. | В процессе чтения выделять необходимую информацию по теме научной работы. Вести запись основной идеи. В процессе чтения сделать попытку угадать значение непонятных слов, значение отдельных понятий и выражений по контексту; если не удается, воспользоваться словарем. |
| 5,4,3 | Я четко определяю, насколько ценна конкретная информация для моей работы. Могу объяснить, как она будет полезна в решении поставленных задач. | Быть готовым объяснять достоверность информации в тексте. |
По результатам саморефлексии учебных умений в плане реализации их в учебной научной деятельности учащиеся увидят, приобретенные еще в начальной школе, формируемые в процессе изучения всех учебных дисциплин они широко применяются в научной работе в старших классах. И наоборот, низкий уровень сформированности УД тормозит деятельность сознательного планирования и выполнения такого вида учебной работы.
Третий этап. Определение возникших затруднений и их причин, установка на дальнейшую индивидуальную работу по формированию учебных умений, имеющихся у ученика. Поэтому третий этап знаменуется осуществлением переработки добытого материала: выделять в нем главное; определять, насколько ценна, достоверна информация для выполнения целей и задач; анализировать информацию, чтобы выделять главное для создания детализированного проекта.
После проведения защиты учебного проекта школьники анализируют примененные УД. Как уже подчеркивалось выше, анализ (самоанализ) – это очень важное умение, позволяющее осмыслить положительный результат, а также причины затруднений (если они возникали) в реализации тех или иных учебных умений. Так, например, трудным оказалось для лидера рабочей группы распределение поручений между сверстниками и назначение ответственных за их выполнение. (Причинами может быть: нарушение добровольности, несогласованность действий с другими лидерами, недостаточное знание возможностей своих сверстников, и т.п.) Этот метод относительно сложен особенно для начинающего педагога, но полезен в педагогическом управлении научно- исследовательской работой.
Сформированность учебных умений составляет основу обеспечения органического сбалансированного соотношения учения и научно-исследовательской работы школьников в профессиональной школе. Поскольку сегодня важным показателем школы становится не только участие в научных конференциях, олимпиадах различного уровня как прежде, а проведение серьезных исследований в составе творческих групп кафедр, лабораторий и других научных подразделений ведущих вузов. Безусловно, сегодня в школах Республики Татарстан регулярно проводятся олимпиады, научные конференции разного уровня. Но в новых условиях вектор развития научного потенциала школьников должен будет ориентирован на подготовку выпускников школ – будущих абитуриентов вузов, обладающих культурой научного труда и владеющих навыками ведения учебных экспериментов. Как отмечалось выше, этого можно достичь в условиях развития сотрудничества школ и ведущих вузов. Новым условием расширения педагогического сотрудничества системы «школа-вуз», видится организация базовых кафедр вузов в школах, которые дадут возможность вести совместную научную деятельность учащихся и студентов. Кроме того, факультеты, кафедры вузов могут предоставлять учащимся возможность работать в современных компьютерных классах, лабораториях. Такой опыт есть в КНИТУ (КХТИ). Это – инициатива вуза о внедрении новой модели профориентационной работы на основе «профессиональных проб» для учащихся 7-11-х классов с участием промышленных предприятий-партнеров; республиканский конкурс учителей химии «Все грани химии» и д.п. В таких условиях учащимся, проявляющим заинтересованность в углубленном изучении школьных дисциплин, открывается возможность принимать активное участие в научных группах студентов вузов.
Получивший развитие в последние годы опыт взаимодействия учителей-предметников школ и ученых кафедр вузов в управлении индивидуальной траектории учебной научно-исследовательской работы учащихся в школьные годы – это серьезная школа приобретения навыков исследовательской работы, необходимых в приобретении специальности в вузе, самореализации в будущем в профессии и формировании карьеры.
Использованная литература
1. Махмутов М.И. Принцип проблемности / Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. –
М., АПО, 1999.
2. .Педагогика профессионального образоания:учебное пособие; под ред. П.Н. Осипова Казань: РИЦ «Школа», 2014. 380с.
3. Подъяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения / А.Н. Подъяков– М.: 1998. 85с
4. Хуторский А.В. Доктрина образования человека в Российской Федерации /А.В Хуторский // народное образование. – 2015. – №3–С35-46
В номере
