Этнокультурная модель образования в школах Республики Татарстан: результаты и перспективы развития
Спиридонова Людмила Вячеславовна, директор МАОУ «Гимназия № 37» Авиастроительного района г.Казани
Этнический состав Республики Татарстан определяют основные группы – татары и русские, а также представители коренных народов волго-уральского региона: чуваши, марийцы, мордва, удмурты, башкиры и т.д. Наиболее многочисленными этническими группами являются татары, русские, чуваши, мордва, удмурты и марийцы. Как известно, этноинтегрирующим компонентом в полиэтническом сообществе выступает именно язык, что обусловливает необходимость последовательной работа по сохранению, изучению и развитию как русского, так и родного языка.
Так, в июле 1992 года в Республике Татарстан был принят Закон «О языках народов Республики Татарстан», предусматривающий условия развития родного языка и обеспечивающий свободу выбора языка общения, а в ноябре 1992 года Конституция республики законодательно закрепила государственный статус татарского языка наряду с русским. В 1994 году была принята «Государственная программа Республики Татарстан по сохранению, изучению и развитию языков народов Республики Татарстан», в которой особая роль отводилась развитию татарского языка. В 1999 году была озвучена конвенция языковой политики Республики Татарстан, гарантирующая сохранение и развитие государственных языков (русского и татарского), их гармоничное взаимодействие, защиту национально-языковых интересов всех народов РТ. С 2004 по 2020 год в республике реализуются две программы: «Государственная программа РТ по сохранению, изучению и развитию государственных языков РТ и других языков РТ на 2004 – 2013 годы» и «Реализация государственной национальной политики в РТ на 2014 – 2020 гг.».
Специфика историко-культурного, географического (евразийского) и языкового положения Республики Татарстан предопределила объективную необходимость реализации на его территории этнокультурной образовательной модели. Данная модель отвечала «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», которая утверждала необходимость принципиально иного подхода к образованию в стране: «Потенциал образования должен быть в полной мере использован для сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности».
Этнокультурная модель школьного образования реализуется по-разному. Во-первых, в Республике Татарстан функционируют общеобразовательные организации с русским языком обучения, родным (нерусским) языком обучения (татарским, чувашским, удмуртским, марийским, башкирским, мордовским), школы с этнокультурным компонентом содержания образования, в том числе русским, многонациональные воскресные школы.
Во-вторых, и это, пожалуй, самое главное, этнокультурная образовательная модель повсеместно реализуется на основе принципа диалога культур. Введение в качестве обязательного компонента школьного образования родного (татарского) языка и литературы не только отвечает полиэтнической и поликультурной составляющей Республики Татарстан, но и становится основанием для формирования языковой и культурной самоидентификации учащихся.
По справедливому замечанию А.П. Олесовой, «современная геополитическая и социокультурная ситуация в многонациональной Российской Федерации ставит перед системой образования задачу формирования и развития толерантной личности, способной к созидательной деятельности в условиях поликультур. Обучение и воспитание толерантной личности на основе диалога культур, межкультурный аспект образования являются ключевыми положениями новых стандартов школьного образования. Согласно стандартам, личностные результаты освоения образовательной программы должны отражать готовность и способность вести диалог с другими людьми и достигать взаимопонимания, толерантное сознание и поведение в поликультурном мире, сформированность мировоззрения, основанного на диалоге культур»[1].
Данная проблема имеет и собственно государственное значение, связанное с процессом формирования гражданской российской идентичности, и представляется актуальной в мировом масштабе. Так, в апреле 2012 года в штаб-квартире ЮНЕСКО состоялась сессия по вопросам межкультурного диалога и образования, инициированная совместно ЮНЕСКО и Мировым общественным форумом «Диалог цивилизаций». В рамках сессии обсуждался проект по созданию «Школ диалога культур», концепция которого была разработана заслуженным деятелем науки Российской Федерации, профессором, заведующим кафедрой ЮНЕСКО «Философия в диалоге культур» при Институте философии РАН М.Т. Степанянцем.
Основу методического аспекта воплощения идеи диалога культур составляет концепция В.С. Библера, в которой свою очередь нашли отражения теоретические построения М.М. Бахтина. В.С. Библер писал о том, что культура начинается там, где присутствуют по меньшей мере две культуры. При этом диалог рассматривался не как результат процесса обобщения одинаковых примет различных культур, а как «взаимовопрошание и взаимоответственность», при которых все участники диалога равноценны, одновременны и могут слышать и отвечать друг другу. Подобное состояние современной культуры приводит, по его словам, к «столпотворению ценностей», что ставит человека перед необходимостью личного ценностного самоопределения на основе диалога культур.
Именно В.С. Библер стал основоположником концепции «Школы диалога культур», в которой можно выделить три узловых момента. Первый – это идея диалога, когда культуры выступают как извечно существующие, способные в диалоге развивать свои потенции. Второй – это идея трансдукции, то есть доведение культуры до предела, когда она должна себя обосновать и перейти в другую культуру. Третий момент – это идея парадокса, то есть необходимости воспроизвести в мышлении бытие как несводимое к мышлению, основанное на чувствах и переживаниях[2].
Как отмечает доктор филологических наук, заведующий лабораторией литературы Института художественного образования Российской академии образования Д.В. Поль, «можно выделить несколько подходов к организации диалога культур, представленных в российской педагогической практике и науке. Первый подход предполагает самое широкое использование диалога культур в практике преподавания отдельных предметов: от филологических до технологии (диалог как метод). Второй – диалог культур в школах этнических диаспор (в обобщающем варианте – поликультурность; в последнее время его популярность резко выросла), третий – диалог культур как основа всего учебного процесса в классах с ярко выраженным смешанным этническим составом, четвертый – диалог культур как стержень всей образовательной программы учебного заведения, специфика которого предполагает углублённое изучение иной культуры (или культуры и языка)»[3]. Наиболее актуальными в реализации концепции этнокультурного образования являются первый и четвертый подходы, по мысли исследователя, легко взаимодействующие друг с другом. Универсальный характер четвертого подхода может быть стратегически реализован благодаря первому подходу в организации диалога культур.
По словам исследователя, поликультурность и полиэтничность практически всех регионов России делает необходимым «создание на новых принципах (мультикультурализма, поликультурности, диалога культур) учебников, учебных пособий, учебно-методической литературы. А это, в свою очередь, предполагает рассмотрение фундаментальных проблем образования (соотношение национального и универсального, роль архетипики в формировании национальных ментальностей, проявление диалога в особенностях литературного процесса XX столетия и т.д.) вместе с методическими разработками частного характера (построение интегрированных уроков, использование образовательных технологий на уроках литературы, особенности изучения отдельных видов искусства в высшей и средней школах)»[4].
Отражением этого в рамках традиционного подхода литературного образования в России может служить «Программа литературного образования», разработанная под руководством профессора, члена-корреспондента РАО В.Г. Маранцмана, в которой системно разработаны историко-эстетические подходы к явлениям искусства, утверждающие диалогическую сопряженность в изучении отечественной и зарубежной литературы. Авторы программы исходили из представления о том, что «своеобразие национальной культуры невозможно осознать вне сопоставления русской и мировой литературы, произведения которой в школьной программе могут быть представлены скупо, но вместе с тем позволяют увидеть основные вехи развития литературы в разнообразных национальных образцах в каждую историческую эпоху»[5].
На современном этапе одним из вариантов реализации принципа диалога культур в литературном школьном образовании является учебно-методический комплекс по литературе, разработанный доктором педагогических наук, профессором Федерального института развития образования М.В. Черкезовой для школ и классов с полиэтническим составом учащихся, основу которого составляет научная концепция преподавания литературы в инокультурной среде.
В контексте перспектив развития этнокультурной образовательной модели в Республике Татарстан представляется необходимым создать учебно-методические комплексы, прежде всего, по предметам гуманитарного цикла, отражающие принципы диалога культур как на содержательном уровне, так и на уровне педагогических технологий.
[1] Олесова А.П. Диалог культур как стратегия языкового образования в республике Саха // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 5 (ч. 1). С. 166.
[2] См. об этом подробнее: Библер В.С. Школа диалога культур. Целостная концепция школы диалога культур. Теоретические основания программы // Психологическая наука и образование, 1996. № 4. С. 12 – 25.
[3] Поль Д.В. Диалог культур в российском образовании: теория и практика межкультурного взаимодействия // Теоретико-методологические аспекты организации диалога культур в образовательной среде: Сб. науч. тр. / сост. Д.В. Поль, Т.Г. Мельник, Э.И. Иванова, И.Л. Масандилова. М.: ИХО РАО, 2009. С. 14 – 15.
[4] Поль Д.В. Диалог культур в российском образовании: теория и практика межкультурного взаимодействия // Теоретико-методологические аспекты организации диалога культур в образовательной среде. С. 10 – 11.
[5] Программа литературного образования: 5 – 9 классы / под ред. В. Г. Маранцмана. М., 2005; Программа литератур-ного образования: 10–11 классы / под ред. В. Г. Маранцмана. М., 2005.
В номере
