Kazanobr.ru | Электронный научно-методический журнал | Выпуск №45

Развитие коммуникации у подростков с РАС и другими ментальными нарушениями, имеющих пассивную речь в условиях дополнительного образования

Бикулова М.Д.
педагог дополнительного образования
МБУДО «Центр детского творчества
пос.Дербышки» Советского района г.Казани

Раскрывая данную тему, посмотрим на развитие речи и формирование речевых навыков у детей с аутизмом. Здесь мы увидим, что огромное количество работ посвящено самому начальному этапу логопедической работы. В основном это работа с дошкольниками и младшими школьниками.

Как показывает практика, после младшей школы проблемы с коммуникацией не исчезают. Логопед сделал свою работу с операциональной стороной речи — звукопроизношение, фонематика, грамматический строй, словарный запас. У подростков с РАС коммуникативная деятельность в целом продолжает нуждаться в дальнейшей работе. Однако эта работа должна быть перестроена, так как те подходы, которые работали в младшем возрасте, уже не срабатывают.

Ребенок взрослеет, и цели становятся другими. Теперь важно не «как говорить», а зачем говорить, когда говорить, с кем говорить, как использовать речь для решения повседневных задач. Учить нужно тому, что действительно нужно в жизни.

Подростков с РАС по уровню коммуникативного развития можно разделить на пять групп.

Первая группа — коммуникация не сформирована, речи нет.

Вторая группа — коммуникация была, но начала распадаться.

Третья группа — смешанная коммуникация: речевые штампы плюс альтернативная коммуникация, например карточки.

Четвертая группа — это подростки, у которых есть речевая коммуникация, но они используют ее очень мало, намного меньше, чем могли бы. В основном используют пассивную речь.

Пятая группа — активная речь как доминирующий способ общения.

Хочу рассказать о работе именно с четвертой группой, так именно с такими подростками в настоящее время работаю.

Итак, чем же характеризуется четвертая группа? Напоминаю: это подростки, у которых есть речевая коммуникация, но они используют ее очень мало, намного меньше, чем могли бы. В основном используют пассивную речь.

В плане коммуникативно-речевого развития это подростки-молчуны. Речь у них сформирована, они хорошо понимают, неплохо читают, неплохо пишут. Альтернативную коммуникацию они не используют. Но добиться от них хотя бы трех слов бывает очень сложно.

Почему они молчат? Причины разные. Либо они не могут обобщить и генерализовать те навыки, которые у них есть. Либо у них нет стимула общаться — им и так нормально. Либо они просто не понимают, в какой момент и что говорить.

Наша задача — максимально активизировать ту речь, которая у них уже есть, расширить речевые возможности и всегда способствовать генерализации навыков. Пусть речь будет несовершенной, аграмматичной — в их ситуации это не страшно. Главное, чтобы была речь.

Как показывает практика: внутри себя можно выстраивать очень грамотные фразы, но если их никто не услышит — смысла в них нет. Лучше короткое, аграмматичное (неправильное построенное) предложение вслух, чем идеальная речь, которую ребенок использует только в кабинете.

Какие методы мы можем использовать?

Первое. Побуждаем писать и печатать сообщения учителям, родным, друзьям: «С добрым утром», «Хорошего дня», «Как дела». Используем мессенджеры, записочки — все, что угодно, чтобы ребенок как можно больше и чаще писал.

Второе. Занятия должны быть групповыми. В этом возрасте подростки начинают активнее общаться со сверстниками, и эту возможность нужно давать. Желательно, чтобы состав группы часто менялся, чтобы это не были одни и те же каждый раз.

Третье. Работаем с активными речевыми штампами. Наша речь вообще состоит из штампов, мы произносим их на ходу, даже не замечая этого. Нервная система этих детей уже готова к штампам — это и эхолалии, и фразы из рекламы, из мультфильмов. Наша задача — взять эти штампы и начать использовать их в разных социальных ситуациях.

На занятиях мы разыгрываем сценки: приветствие, прощание, предложение пойти в кино, запрос в кафе, покупка билета. А потом переносим это в реальную жизнь. Одна и та же фраза должна звучать и на занятии, и дома, и в магазине, и в транспорте. Активный речевой штамп — это 2–3 слова, не больше. Это то, что действительно укладывается в голову ребенка.

Четвертое. Регулярно тестируем понятийность пассивной речи. Здесь нас может ждать сюрприз. Оказывается, ребенок понимает нашу речь, только когда мы в кабинете. Или понимает родителей, только когда они дома. Фраза «возьми яблоко», сказанная другим человеком в другом месте, может оказаться непонятой. Поэтому мы должны регулярно проверять: а что ребенок понимает на самом деле? Не на уровне условного рефлекса на знакомого человека и знакомую обстановку, а реально?

Пятое. Работаем над генерализацией понимания. Берем конкретную инструкцию — например, «возьми яблоко» — и отрабатываем ее в самых разных местах: в кабинете, в столовой, дома, в магазине, в гостях. И при этом не используем указательный жест, не облегчаем задачу. Нам нужно, чтобы ребенок действительно понимал слова, которые он слышит, а не просто реагировал на знакомую ситуацию.

Двойная направленность работы.

Как показывает практика, важно понимать двойную направленность работы. С одной стороны - когда мы работаем над активной речью, мы даем ребенку целостные речевые штампы для реального взаимодействия.

С другой - когда мы тестируем и расширяем понимание, мы наоборот эти штампы расчленяем, чтобы каждое слово во фразе ребенок понимал отдельно и независимо — вне привязки к человеку, к месту, к ситуации.

Это и есть самая сложная часть в работе с подростками четвертой группы. Оказывается, что реально понимаемых слов и фраз не так уж много. И всё это нужно обобщать и переносить в разные ситуации.

Коллеги, подводя итог можно сказать, что работа с подростками, у которых есть пассивная речь, требует от нас отказа от традиционных логопедических подходов. Наша цель — не грамматическая правильность, а функциональность и социальная применимость.

Пусть это будут короткие, аграмматичные ( неправильно построенные) фразы. Но они будут произнесены вслух. Они будут использованы в жизни. А значит — они действительно помогут ребенку общаться.

Список литературы:

1. Аутизм: коррекционная работа при тяжелых осложнениях и осложненных формах: пособие для учителя-дефектолога С.С. Морозова –М., ВЛАДОС, 2007.

2. Исханова С.В. Система диагностико-коррекционной работы с аутичными дошкольниками. ФГОС. Издательство «Детство-Пресс», 2019.

3. Манелис Н.Г., Никитина Ю.В., Феррои Л.М., Комарова О.П. / Под общ. ред. А.В. Хаустова, Н.Г. Манелис. Сенсорные особенности детей с расстройствами аутистического спектра. Стратегии помощи. Методическое пособие. М.: ФРЦ ФГБОУ ВО МГППУ, 2018. 70 с.

4. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. Методическое пособие + наглядные материалы. – Издательство: Тенериф, 2017. – 130с.