Kazanobr.ru | Электронный научно-методический журнал | Выпуск №33

Дифференцированные формы контроля образовательных результатов как средство повышения качества образования

Ситдикова Юлия Рустамовна,
учитель химии
МБОУ «Школа №103» Ново-Савиновского района г.Казани

Одним из наиболее эффективных направлений оптимизации и активи-зации изучения химии в школе является введение уровневого дифференциро-ванного контроля, который позволяет избегать скуки или боязни риска у сильных учеников и потерю интереса в виду малой вероятности получения положительной оценки у слабых.

Технология дифференцированного обучения представляет собой сово-купность организационных решений, средств, способов дифференцирован-ного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Цели дифференцированного обучения состоят в обеспечении достиже-ния всеми школьниками базового уровня подготовки, при одновременном создании условий для развития учащихся, проявляющих интерес и способ-ности к химии.

При дифференцированном подходе школьнику предоставляется воз-можность испытать свои силы в выполнении заданий различной степени трудности.

Педагог осуществляет уровневый подход при контроле знаний и уме-ний учащихся с помощью следующих действий:

- демонстрация учителем выполнения заданий различных уровней сложности;

- проведение анализа заданий разного уровня методом сопоставления;

- обсуждение и объяснение учащимся критериев и норм оценки заданий на всех трех уровнях сложности;

- организация контроля знаний и умений с учетом уровневой диффе-ренциации на уроках химии;

- организация самоконтроля.

Ниже приведены формы контроля знаний и практических умений на уроках химии, отражающие наиболее полно уровневый подход.

1. Использование конспектов при устных ответах учащих-ся

Конспектирование - один из методов, направленных на осмысление, осознание и переработку информации.

Конспект – краткое письменное изложение или запись содержания че-го-либо. Результатом конспектирования является краткая запись, позволя-ющая восстановить полученную информацию с нужной полнотой.

Алгоритм конспектирования:

1. восприятие информации устно или письменно

2. запись информации после специфической обработки информации путем:

- сокращения текста в виде «сворачивания» известной информации, чтобы потом суметь ее вновь «развернуть»;

- уменьшения в объеме главной (новой, важной) информации, где вы-членение важнейший компонент обучения рациональному конспектирова-нию.

В своей работе чаще использую опорные конспекты, в которых на ос-нове опорных сигналов осуществляется визуализация или выражение ин-формации через образы с помощью ключевых слов, фраз, рисунков, схем, символов.

Они могут использоваться при изучении нового материала, его закреп-лении, но и при контроле знаний.

Учащиеся обучены составлению опорных конспектов и знают требова-ния к качеству их составления:

1) в конспекте должна прослеживаться строгая логическая последова-тельность в расположении материала, где четко видны причинно-следственные связи;

2) опорный конспект должен содержать не весь заданный учителем ма-териал;

3) главное в конспекте должно быть выделено цветом, шрифтом и т.д.;

4) опорный конспект должен быть кратким и содержать минимальное количество слов.[1]

Ученики имеют право выбрать вариант выполнения работы: самостоя-тельно воспроизвести по памяти материал опорного конспекта, написать от-вет в виде рассказа или блок-схемы, взять немой опорный конспект и его за-полнить. Таким образом, осуществляется дифференцированный подход к учащимся. Нескольким ученикам предлагается работать на кодопленке. Учи-тель проверяет работы, по мере их поступления, а после письменной работы проходит «громкий» опрос по результатам работы на пленке, во время ко-торого учащиеся озвучивают свои работы, а остальные оценивают полноту выполненной работы.

Критерии оценки листов с опорными сигналами заполненных ученика-ми крайне жесткие. Ошибкой считается пропуск букв, слова, перестановка знаков в блоке или блока, неправильное воспроизведение знаков в блоке. За одну ошибку ученик получает оценку четыре, за две — три. Если более двух ошибок, то работа не засчитывается.

Устное проговаривание материала – необходимый этап внешнеречевой деятельности учащихся для усвоения материала.

В процессе контроля знаний при фронтальном опросе по предложен-ным вопросам активность учащихся в познавательной деятельности возрас-тает, так как ответ на последний вопрос должен стать переходным к новой теме.

Опорные конспекты, их функции и методика использования представ-ляются важными в процессе контроля знаний, при реализации уровневого подхода, но еще большими возможностями, на наш взгляд, обладают обоб-щающие таблицы и структурно-логические схемы.

2. Использование структурно-логических схем в процессе устных ответов учащихся.

При изучении химии в конце каждой темы обычно проводится обоб-щающий урок, на котором ученикам предлагается составление схемы, в ко-торых изображены отношения и связи между изучаемыми элементами темы, между понятиями и явлениями.

Схема - мощный инструмент, при помощи которого изучаемый мате-риал занимает свое определенное место в теме или в курсе.

Схемы целесообразно использовать в процессе контроля знаний, так как они обеспечивают:

1) систематизацию знаний учащихся;

2) выполнение роли ориентира при ответе на поставленный вопрос. (Роль путеводителя для активизации познавательной деятельности);

3) управление познавательной деятельностью учащихся, выполнение роли ориентира в их познавательном процессе;

4) предоставление возможности школьнику для рефлексивной деятель-ности.

Наличие такой наглядности облегчает осознание учениками самого процесса обучения. Они легче ориентируются в учебном материале, пони-мая, на каком этапе изучения теории они находятся. Структурно-логические схемы облегчают построение устных ответов, способствуют развитию куль-туры речи, активизируют познавательную деятельность, как при изучении отдельного вопроса, так и при рассмотрении всей темы.

3. Использование обобщающих таблиц в процессе контроля знаний.

Таблица – метод структурирования текста на стадии осмысления и пе-реработки информации, результат некоторой классификации, оформленной в виде нескольких столбцов и строк. Учащиеся владеют алгоритмом составле-ния таблицы, который включает последовательность следующих действий:

• Определить основной смысл статьи (текста).

• Выделить основания для классификации.

• Определить параметры классификации.

• Построить таблицу по горизонтали и вертикали, определяя адекватно основания (одно по горизонтали, другое – по вертикали)

Таблицы можно использовать как при изучении новой темы, так и в процессе контроля знаний в устной или письменной форме.

Задания письменной работы по заполнению таблицы могут быть раз-личными:

1. Оставить пустыми ячейки, а учащихся попросить заполнить все строчки в таблице.

2. Оставить в столбцах одну заполненную колонку (например, фор-мулы), а учащихся попросить заполнить остальные графы.

3. Оставить в строках по одной величине, а учащихся попросить за-полнить все остальные графы; либо чередовать пропущенные места в ко-лонках.

К примеру, когда в таблице строчки не заполнены.

Эта таблица способствует логическому осмыслению изученной темы, помогает представить тему в целом, обеспечивает систематизацию и обобще-ние полученных знаний.

4. Использование химических диктантов в процессе контроля зна-ний.

Диктанты позволяют выявить прочность усвоения материала, форми-руют умение работать в заданном темпе, быстро принимать решения. Дидак-тические требования к содержанию и структуре диктанта определяются ди-дактическими целями:

- диагностика знаний учащихся;

- предупреждение пробелов в знаниях;

- проверка достижения результатов обучения.

К примеру, химический диктант, по теме «Металлы в периодической системе химических элементов Д.И. Менделеева».

1. Химическая связь между атомами и ионами металлов посредством обобществлённых электронов (металлическая связь).

2. Частицы, в которые превращаются атомы, отдавая электроны (кати-оны).

3. Семейство металлов, расположенных в IА группе (щелочные).

4. Самый мягкий металл (Сs).

5. Способность атомов металлов отдавать электроны (металличность).

6. Свойство металлов, проявляющееся в способности металлов изме-нять форму под действием силы и температуры (ковкость, пластичность).

7. Самый лёгкий металл (Li).

8. Самый тугоплавкий металл (W).

9. Свойство металлов, проявляющееся в способности проводить элек-трический ток (электропроводность).

10. Перечислите металлы, которые относятся к семейству щелочнозе-мельных металлов ( Ca, Sr, Ba).

Задания на репродуктивном уровне предлагают учащемуся выбор вер-ного ответа из двух вариантов. На продуктивном уровне кроме выбора отве-та требуется его обоснование. Для творческого уровня диктант без вариан-тов ответов, с требованием кратких пояснений.

5. Контроль экспериментальных умений в процессе выполнения лабораторных работ и химических практикумов.

В каждой теме школьного курса химии есть несколько эксперимен-тальных заданий.

Лабораторный эксперимент служит одним из эффективных средств объективного контроля практических умений учащихся. Но при традицион-ной системе обучения экспериментальные работы выполняются учениками обычно по детальным описаниям и, в основном, с целью закрепления прой-денного материала. Вследствие этого, развиваются лишь исполнительские действия, репродуктивные умения.

Предлагая в качестве домашнего задания в процессе обучения химии простой опыт, учитель одной группе учащихся дает выполнить его для наблюдения явления, другой - для проверки соответствующего закона, тре-тьей для проведения микроисследования. В этом и состоит идея уровневой дифференциации.

Таким образом, используя перечисленные формы и приемы, учитель может осуществлять дифференцированный контроль знаний и умений на уроках и во внеурочное время. Более того, рассмотренные формы обеспечи-вают положительный эмоциональный настрой на познавательную деятель-ность, способствуют развитию адекватной самооценки своих возможностей, уверенности, обеспечивают развитие познавательных универсальных учеб-ных действий, реализацию права на выбор уровня сложности заданий, по-вышают качество обучения.

Список литературы:

1. Герасимова Н.Ф., Супоницкая И.И. Использование опорных кон-спектов на уроках химии. - Изд. «Школа –пресс», Химия в школе № 4,5,1995.

2. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении /Н.Г. Салмина//. -М.: Изд-во МГУ, 1988. — 286 с.