Изучение закономерностей формирования экологического мышления учащихся различных возрастных групп
Федорычева Юлия Юрьевна, учитель биологии
МБОУ «Средней общеобразовательной школы №55 с углубленным
изучением отдельных предметов» Московского района г. Казани
Методика формирования экологического мышления как составная часть экологического образования является неотъемлемой частью всего процесса обучения. Нельзя развитие мышления отделить от процесса изучения теоретических знаний и практических умений. В процессе обучения возникает вопрос: как и чем, измерить уровень экологического мышления. Это необходимо для совершенствования методики преподавания экологических знаний. Мышление как таковое развивается при любом обучении.
Развитие мышления осуществляется поэтапно. В.М.Басов [1] Выделяет следующие этапы:
· Этап первичного восприятия окружающей среды и развития чувств мира ощущений и сказок - дошкольный возраст.
· Этап конкретных базисных знаний 1-3 классы. Закрепление и углубление знаний об окружающем мире и ее явлениях. Начало изучения природы родного края.
· Предсистемный - начало формирования научной картины мира (5-7кл.)
Углубление знаний о живой природе. Формирование устойчивого интереса к определенной сфере деятельности. Подробное изучение ландшафтов и живой природы родного края.
· Формирования основ системного научного мышления - познаю, развиваюсь, открываю (7-9 кл.).
Изучение данной проблемы переросло в исследовательский проект «Развитие экологического мышления у детей школьного возраста». В ходе работы были поставлены следующие задачи:
- проанализировать экологическое сознание учащихся, присущее разным возрастным группам;
-определить типологию экологического сознания и его особенности у разных групп школьников;
-выявить и проанализировать основные тенденции развития экологического сознания при переходе одной возрастной группы в другую.
Исследование велось в нескольких направлениях.
1) Для сравнения было выделено три возрастные группы школьников: младшая ( 3-й класс), средняя (6-7-ой классы ) и старшая ( 10-11-ый классы). В каждой группе было по 100 человек. Анкета содержала 15 вопросов. Варианты ответов предусматривали и комментарии (если была необходимость). Результаты были оформлены в виде графиков, которые отображали количество (в %) одинаковых ответов на вопросы анкеты. Для определении типологии использовались характеристики субъективного отношения к природе, предлагаемые С.Д. Дерябо и В.А. Ясвиным[2]
В младшей группе преобладающим оказался перцептивно – аффективный объектно непрагматический тип (при контакте с природой не преследуется цель получить от неё какой-либо полезный продукт, преобладает непрагматическая мотивация: отдохнуть на природе и т.д.) В среднем и старшем звене значительно преобладает практический объектно-прагматический тип (отношение к природе характеризуется как к объекту удовлетворению своих потребностей) Однако следует отметить достаточную долю ответов « не знаю». Эту группу можно отнести к когнитвному объектно – прагматическому типу (стремится познавать природу и на основании этих знаний удовлетворять свои потребности ).
В старшей группе увеличивается доля типов с прагматической модальностью, но появляется типы с когнитивным компонентом отношения. Следует отметить большое количество ответов «не знаю» на некоторые вопросы, судя по комментариям к ним, они вызваны не безразличием к проблемам экологии, а трудностью выбора своих действий. Интересными оказались и выводы о более раннем проявлении прагматизма экологического сознания. «Переломной» в этом плане оказалась средняя возрастная группа, а не старшая, как предполагалось ранее. В то же время нельзя утверждать, что прагматические взгляды абсолютно преобладают в старшей группе. Любопытно, что многие готовы платить за качество окружающей среды и её охрану, но не готовы ограничить свой комфорт ради этого. Результаты работы позволяют точнее определять направления, формы и методы экологического образования с учётом разницы субъективного отношения к природе у разных возрастных групп школьников. Нашими исследованиями были выявлены два разных полюса отношения к природе. С одной стороны, «прагматизм – безответственность – эгоизм», с другой – «альтруизм – стремление к внутренней гармонии – переоценка жизненных ценностей – экологическая озабоченность» Переломным моментом можно считать возраст средних школьников, а у старших уже начинается переоценка жизненных ценностей. Анализ ответов на вопросы позволяет корректировать, точнее выбирать направления педагогической деятельности не только учителей естественного цикла, но и воспитательного процесса в целом. Что касается рекомендаций, то здесь следует обратить внимание на тот факт, что в среднем школьном возрасте наступает разочарование в результатах собственных усилий.
Направление работы по убеждению в огромной важности единичных усилий здесь должно быть приоритетным. В старшем звене большее время необходимо отводить вопросам прикладной экологии и экологии человека. Это позволит присоединить достаточно большую долю «колеблющихся» к группе с экоцентрическим типом экологического мышления.
Целью экологического воспитания школьников остается формирование экологического мышления. Я не буду говорить о нехватки учебного времени и отсутствие предмета «экология» как самостоятельного учебного предмета. Хочу остановиться на технологиях и видах заданий, которые, по-моему опыту, способствуют реализации цели экологического воспитания. Использование инновационных, развивающих технологий в условиях ФГОС достигается главная цель экологического воспитания – сформировать у детей целостный взгляд на природу и место человека в ней, экологическую грамотность, способность любить окружающий мир и бережно относиться к нему.
Важное значение в системе развития экологического мышления имеет развитие умения чтения графиков, диаграмм, таблиц, и, наоборот, составление графиков на основании представленных данных. Подобные задания широко используются в контрольно-измерительных материалах ВПР, ОГЭ и ЕГЭ. Развитие и закрепления навыков логического анализа экологических ситуаций после изучения теоретического материала производится посредством предъявления, обучаемым разнообразных экологических задач. Всю совокупность экологических задач можно подразделить на две группы: 1) задачи расчетные 2) задачи логические. Последние часто обозначают как экологические ситуации и т.д. Для отслеживания развития экологического мышления в диагностические работы следует включать задания и вопросы, отражающие психологические аспекты, которые позволят определять типологию мышлении и вносить корректировку в работу учителя.
Восполнить недостаточное количество времени на уроках для формирования экологического мышления позволяет и внеурочная деятельность. Свою внеурочную работу по формированию экологического мышления я определяю как социально-активную деятельность учащихся. Она включает в себя следующие направления:
-организация экологических акций;
- экологический театр;
-экологические игры;
-эко -журналистика;
- исследовательские проекты.
Сейчас особое внимание уделяется опережающему развитию. Цели опережающего развития предполагают изучение технологий, которые пригодятся в будущем. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия и мероприятия, в ходе которых они научатся изобретать, понимать и осваивать новое, быть открытыми и способными выражать собственные мысли, уметь принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности» (проект «Наша новая школа»)[3]. Нет сомнения в том, что экологическое воспитание должно способствовать социализации школьников. В контексте национального воспитательного идеала, их всестороннего развития наиболее эффективно в рамках организации внеурочной деятельности, особенно, в условиях системы общего образования.[4] .
Литература
1. 1.Басов В.М. Дидактические основы развития экологического мышления //Учебно-методическое пособие/ Ижевск: УдГУ. 2001. 1-40 с.
2. Дерябо С.Д., Параметры субъективного отношения к природе как критерий эффективности экологического воспитания М., Наука, 2005 г.
3. Методические рекомендации по организации внеурочной деятельности в образовательных учреждениях, реализующих общеобразовательные программы начального общего образования. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 12.05.2011 г. № 03-296;
4. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. http://минобрнауки.рф/документы/336.;
В номере
