Принцип проблемности обучения в организации и проведении современного урока: традиции и инновации
Дериновская Альбина Габдулхаковна, к.п.н., директор МБОУ «Гимназия №40» г. Казань,
Заслуженный учитель РТ
Необходимость реализации в учебном процессе принципа проблемности является общепризнанной. Принцип отражает психолого-педагогическую закономерность повышения эффективности обучения при использовании проблемных ситуаций и является основным для любой системы развивающего обучения. Надо отметить, что история появления (почти 100 лет назад) и внедрения проблемного обучения как образовательной технологии сопровождалась неоднократными изменениями общественного мнения подчас на противоположное – от признания его как основной альтернативы механистически - репродуктивному обучению (для нашей страны – это 60-70-е годы) до серьезного разочарования в технологии вследствие ее трудоемкости. К сложностям внедрения технологии проблемного обучения в учебный процесс относят: необходимость преобразования содержания учебного материала в проблемный вид, повышенные требования к педагогическому мастерству учителя и достаточно высокий уровень технологичности учебного процесса. Поэтому на сегодняшний день говорить о существовании единой теории проблемного обучения достаточно сложно.
Одним из самых активных сторонников необходимости внедрения технологии проблемного обучения в общеобразовательную школу в качестве самостоятельной дидактической системы был Мирза Исмаилович Махмудов, внесший огромный вклад в разработку теории проблемного обучения [1, 2]. Автор настаивал на том, что методологически адекватное, дидактически выверенное и педагогически корректное внедрение проблемного обучения в школе обеспечивает реализацию основных функций общего образования – глубокое усвоение программы, интеллектуальное развитие учащихся, их всестороннее воспитание.
Особое значение автор придавал вопросам подготовки и планирования проблемного урока, которые он называл «творческой лабораторией» учителя [3, с.124]. Тонко разбираясь в перипетиях педагогического пути и уважительно относясь к труду педагога, М.И. Махмутов очень точно сформулировал основные затруднения учителей при подготовке проблемного урока. Их – четыре. Первая трудность связана с получением поэтапной обратной информации о процессе усвоения учебного материала как во время урока, так и в результате самостоятельной познавательной деятельности учеников. Вторая трудность связана с определением самих проблемных ситуаций и их создания для работы в классе (следует подчеркнуть, что и среди создателей теории проблемного обучения – А.М. Матюшкин, И.Я. Лернер, С.И. Архангельский, С.А. Ян, – не было единого мнения в определении понятия «проблемная ситуация»). М.И. Махмутов определял проблемную ситуацию через интеллектуальное затруднение ученика, не способного объяснить/решить явление/задачу привычными способами действий [3]. Третье затруднение обусловлено необходимостью индивидуализации учебного процесса, что предполагает создание разных вариантов познавательных задач. Наконец, последняя трудность возникает в связи с необходимостью постоянного поиска учителем новых приемов поддержания и повышения познавательного интереса учащихся к уроку и создания соответствующего эмоционального настроя.
Основную причину указанных затруднений автор теории проблемного обучения видит в серьезной трансформации взаимоотношений и взаимодействия в диаде «учитель – ученик». Непрерывно увеличивается доля самостоятельной учебно-познавательной активности школьников в условиях научно-технического прогресса, стремительно повышается уровень технической оснащенности современного школьного образовательного пространства, методы словесно-наглядного обучения все больше уступают место инновационным технологиям единого информационного пространства мира. В этих условиях задача, сформулированная почти пятьдесят лет назад великим педагогом Татарстана – поиск путей активизации учебно-познавательного процесса посредством разработки и внедрения дидактики проблемных уроков – остается актуальной и в наши дни.
В практике педагогического процесса гимназии № 40 г.Казани дидактические приемы и технологические приемы проблемного обучения имеют давнюю традицию.
Так, гуманитарная направленность гимназии определила «проблемную» ориентацию преподавания русского языка и литературы как необходимый факт. Проблемное преподавание предметов гуманитарного цикла сегодня в гимназии – это необходимость, поскольку оно направлено на творческое усвоение знаний: основ литературоведения и языкознания, приемов анализа произведений; на формирование основных понятий этики, морали, социальных понятий, содержащихся в курсах русского языка и литературы; на воспитание навыков самостоятельного оперирования логическими приемами и методами исследования в сочетании с приемами художественного отражения действительности.
Например, учитель русского языка и литературы Барсукова Т.В. в проектировании уроков русского языка во главу угла ставит создание проблемных ситуаций с «затруднением». В ее основе лежит противоречие между необходимостью выполнить практическое задание учителя и невозможностью это сделать без сегодняшнего нового материала. При изучении темы «Типы подчинения в предложениях с несколькими придаточными» в 9 классе учитель предлагает учащимся следующие действия:
1) Запишите предложение, расставьте знаки препинания, составьте схему: «Я молча указал пальцем на храм, думая, что мне пригрезилось, что я в самом деле заснул и что мне явилось видение из тумана». Ученик у доски составляет схему: [- =, -∙-+, (что =), (что - =), и (что= -).
2) Теперь сравните свои схемы с моей. Схема учителя: [- =, -∙-+, (что =), (что - =) и (что= -).
3) Вы справились с заданием? Нет, так как поставили запятую после второго придаточного предложения.
4) Каким правилом вы руководствовались? Придаточные предложения в составе сложноподчинённого отделяются друг от друга запятой.
5) Что нам сегодня предстоит узнать? Почему в данном предложении запятая перед и не нужна?
В практике учителя русского языка и литературы Салихьяновой Ю.Г. прийти к проблемной ситуации часто помогает мотивирующий прием – «яркое пятно» (ассоциации, музыка, иллюстрации, отрывки из произведений, любой материал, способный захватить внимание, заинтриговать учеников).
Путём сбора ассоциаций, которые возникают в связи с каким-либо литературным именем или с названием произведения, можно актуализировать знания учащихся по проблеме, которую нам предстоит решать на уроке. Ассоциации помогают установить связи с миром, найти «общую точку», с которой только и возможно начать диалог. Так, при изучении повестей М. Горького «Детство» и Л. Толстого «Детство» таким «ярким пятном» может стать рисунок, изображающий картины детства и составление ассоциативного ряда. Альтернативным в этом плане является прием «кроссенс» (пересечение смыслов), суть которого состоит в том, что учащимся предлагается рассмотреть девять изображений, расставленных таким образом, что каждая картинка имеет связь с предыдущей и последующей, а центральная объединяет по смыслу сразу несколько. Связи могут быть как поверхностными, так и глубинными, но в любом случае это отличное упражнение для развития логического и творческого мышления.
В старших классах учитель русского языка и литературы Чижевская Т.Е. отдает предпочтение такой форме воплощения проблемной ситуации, как предъявление противоречивых точек зрения. Неоднозначность содержания и формы литературы создает возможность для полемики как метода разрешения проблем, встающих перед учащимися. Предъявление противоречивых точек зрения на произведение, характер героя или его поступки, рождает эмоциональный отклик в душах учащихся и является очень эффективным на уроке. Например, при изучении романа Ф. Достоевского «Преступление и наказание» учитель ставит пред учащимися вопрос «Что спасет мир?» и варианты ответов – цитаты авторитетных источников: по мнению Ф.М. Достоевского, красота спасет мир; Л.Н. Толстой считает, что целомудренная женщина; в Библии говорится, что мир спасет Любовь.
Для учителя Акбаровой Ю.Ф. кейс-технология (метод ситуационного анализа) – лучшее средство воплощения проблемно ориентированного урока. Например, при изучении комедии А. Грибоедова «Горе от ума» учитель предлагает учащимся ситуацию: Как вы относитесь к высказыванию А.С. Грибоедова о том, что в его комедии «Горе от ума» «25 глупцов на одного здравомыслящего человека»? Погружение в ситуацию: Какое значение вкладывает автор в понятия «здравомыслящий», «глупец»? Кого из героев автор считает здравомыслящим? Задания:
1) Сформулируйте проблему, которую обозначил А.С.Грибоедов.
2) Уточните значение понятий, употребленных в теме;
3) Отберите материал по проблеме:
а) в тексте комедии;
б) в критике;
в) в воспоминаниях современников;
г) сформулируйте свою точку зрения по теме, аргументируйте её, используя собранный материал.
Проблемное обучение – востребованная технология не только в преподавании предметов гуманитарного цикла, она носит общепедагогический характер, то есть реализуется на любом предметном содержании и любой образовательной ступени, и потому объективно необходима каждому учителю. Данная технология развивает не только ученика, но и учителя. Учитель трансформируется в творческую личность, коммуникативного лидера, способного в современных условиях успешно решать сложные педагогические задачи.
Список литературы:
1. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972.
2. Махмутов М. И. Современный урок и пути его организации. М., «Знание», 1975.
3. Махмутов М. И. Вопросы организации процесса проблемного обучения (методическое пособие). Казань, 1971.
Сертификат:
