Теория проблемно-развивающего обучения в развитии культурных традиций учителя
Тахтамышева Гульнара Чингизовна, к.п.н.
Институт развития образования РТ
Аннотация.
В статье рассматриваются проблемы становления и развития культурных традиций качественного обучения школьников в Республике Татарстан и роль М.И. Махмутова в решении этих вопросов.
In the article the problems of formation and development of cultural traditions of quality teaching in the Republic of Tatarstan and the role of M. I. Makhmutov in addressing these issues.
Как известно, действия людей определяются набором "культурных программ", которые редко ими осознаются, так как кажутся совершенно естественными, а поступки часто единственно возможными. Качество образования зависит, прежде всего, от такого, трудно уловимого, но крайне важного качества, как культура педагога. Именно культура педагога часто определяет, как будет действовать в конкретном образовательном процессе та или иная технология.
Определимся с понятием «педагогическая культура». Обобщенно выразить суть педагогической культуры можно следующим образом: педагогическая культура - это некоторая совокупность ценностных отношений к образованию и обучающемуся, которые предметно и практически реализуются в образовательных процессах.
Понятие "культура", задавая более высокий - философский и культурологический ранг представлениям и идеям педагогики, помогает преодолеть узкодисциплинарный угол зрения на образовательные процессы и увидеть социокультурные реалии и особенности образовательных процессов.
Высокоразвитая педагогическая культура определяет способность учителя анализировать свою деятельность, положительно относиться к ней, делать ее предметом концептуального осмысления и целевых преобразований.
«Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей объект, предмет, средства и результат профессиональной деятельности: цели, ценности, образцы, идеалы, нормы, методы и методики» [4, С. 4].
Учитель-мастер легко придает обыденным приемам свой колорит, тогда как низкий культурный уровень учителя может свести к примитиву любую перспективную технологию.
Культура педагога - не выстраивание некоей чужой траектории, а профессиональное участие в самостроительстве, которое методом проб и ошибок ведет сам ученик.
Учитель всегда должен помнить, что он действует на "территории" другого человека, в поле его, то есть другого, саморазвития и эволюции, а поэтому он всегда должен действовать корректно и осторожно.
Культуру педагога вряд ли можно свести к узкому профессионализму - способности быстро и качественно решать общие профессиональные и специальные задачи.
Показателями педагогической культуры служат состояние и качество образования, уровень образованности в обществе, культура организации образования в конкретной школе, мастерство отдельного педагога.
В сознании многих педагогов, имеющих большой стаж работы, возникает уверенность, что годы работы в школе автоматически дают профессиональную культуру, показателем которой, как они считают, являются его успешные ученики, а использование тех или иных инновационных приемов сразу же выводит педагога на современный уровень образования. Такое понимание профессионализма - самообольщение, мешающее понять кардинальное изменение социокультурной ситуации в образовании, которая требует совершенно иных гуманистических и профессиональных позиций.
Педагогическая культура вовсе не есть планка компетентности, которую надо достичь и сохранять. Приближение к определенному уровню культуры, профессионализма, компетентности не снимает вопроса о необходимости их постоянной эволюции, поиска нового видения своей практики, отказа от каких-то устаревших принципов образовательной практики.
Педагогическая культура – это состояние самообновления собственной культуросообразности и культурной идентичности в постоянно меняющемся образовании.
Педагогическая культура - это не просто умение найти оптимальную культурную норму, а скорее стремление испробовать все новые и новые культурные образцы.
Культура педагога вообще и культура взаимодействия в образовательном пространстве в частности относится к категории параметров, которые обладают чрезвычайно малой динамичностью. Более того, формирование культурных традиций в педагогической деятельности – процесс длительный, сложный и требующий определенных изменений в ценностях и установках учителей и руководителей образования на учебно-воспитательный процесс.
Что же послужило трамплином для формирования культурных традиций учителей нашей республики? Нам думается, прежде всего, тридцатилетний опыт работы учителей в режиме проблемного обучения. Наиболее ярко эта тенденция проявилась в работе учителей республики Татарстан. Культурные традиции и культурное пространство созданное многолетним внедрением системы проблемного обучения в массовую практику работы школ Татарии стало благоприятной почвой для научных изысканий, опытных исследований системы развивающего обучения, так как «...культура есть среда социально значимого взращивания человечности и пространство свободного произрастания новых элементов творческого опыта, его самоорганизации, саморазвития и самообновления» [1, C. 247].
Сегодня никто не сомневается в необходимости использования идей и технологий развивающего обучения в практике работы школ. Более того, введение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования (ФГОС ОО) «узаконила» теорию проблемно-развивающего обучения, ставшую теоретической основой деятельностного подхода, технологически обеспечивающего реализацию ФГОС ОО.
В свое время педагогическая общественность единодушно приняла концепцию проблемно-развивающего обучения как приоритетную при построении учебно-воспитательного процесса.
Такое положение дел было подготовлено определенным образом сформированной системой взглядов педагогической общественности на роль и место проблемно-развивающего обучения. Система проблемного обучения и педагогическая практика реализации проблемно-развивающего обучения, автором которой стал академик РАО М.И. Махмутов, способствовала формированию культурных традиций в построении учебно-воспитательного процесса активизирующего ученика как субъекта обучения, обеспечивающего условия для саморазвития личности, как ученика, так и учителя.
Именно в недрах проблемного обучения происходило становление системы развивающего обучения. Знание истории вопроса, его генезиса, открывает путь к познанию закономерностей, формирует фундаментальность взглядов и позиций, обеспечивает методологическую обоснованность идей. А история развивающего обучения не может рассматриваться вне истории проблемного обучения. И, сегодня, большая часть школ республики работает в режиме развивающего обучения и работает успешно. Опрос руководителей школ показывает, что учительская общественность долгое время работавшая в режиме проблемного обучения достаточно легко адаптировалась и к условиям развивающего обучения. Это лишний раз доказывает огромную роль теории проблемного обучения в становлении культуры развивающего обучения в нашей республике.
Способна ли эта теория и сегодня стать концептуальной основой построения современного образовательного процесса? На этот вопрос ответил автор теории проблемного обучения. «Современное понимание проблемно-развивающего обучения сводится к тому, что оно является важнейшим средством развития творческого мышления учащихся и формирования их познавательной самостоятельности»[2, С.64]. В исследованиях А.Кондакова, одного из разработчиков ФГОС ОО отмечается, что ключевой задачей системы образования сегодня является формирование креативности обучающегося[3]. Что же это как не развитие творческого мышления обучающегося, а формирование универсальных учебных действий, как не развитие познавательной самостоятельности, обеспечивающей качественный процесс учения в современной школе. Следовательно, вполне определенно явствует преемственная связь технологий деятельностного подхода, призванных стать технологической и культурной основой реализации новых стандартов и практикой проблемного обучения.
В заключение хочу привести слова одного опытного директора школы г. Казани: «Наверное, было бы больше пользы для практики обучения, если бы система развивающего обучения внедрялась ни как совершенно новая, а как определенный этап в развитии теории проблемного обучения". Здесь я бы добавила, что «все новое – хорошо забытое старое» (французский литератор Жак Пеше). Это крылатое выражение как нельзя тонко подмечает, что культурные традиции в образовании – важнейший ресурс развития новых направлений, разработки и реализации современных технологий. Возможно, в педагогической науке следует разграничить теории проблемного обучения, теории развивающего обучен6ия, однако в педагогической практике они неразделимы, одна является продолжением другой и как бы способствует ее жизнедеятельности.
Литература
1. Махмутов М.И. Мир ислама. Казань, 2006г.
2. Махмутов М.И. Работает ли урок на реформу?/Ж.Советская педагогика, 1987, №5.
3. Кондаков А. Образовательная среда школы – важнейшее условие реализации ФГОС общего образования. Особенности введения ФГОС основного общего образования(standart.68edu.ru).
4. Сластенин В.А. Профессионализм руководителя как явление управленческой культуры / Ж.Педагогическое образование и наука, 2004, №5.
Сертификат:
